ررر


برچسب‌ها: عکس جغرافیایی

تاريخ : یکشنبه هشتم دی 1392 | 13:41 | نویسنده : ابراهیم دهقانژاد |
 

معلمان با فرایند تولید کتاب های درسی

 

 فهرست مطالب :

برنامه ریزی درسی چیست؟تعاریفی از برنامه ریزی درسی جایگاه انتخاب محتوا و سازمان دهی آن در فرایند برنامه ریزی درسی محتوا چیست و قبل از انتخاب آن چه باید کرد؟چگونه محتوا را انتخاب کنیم؟معیار های انتخاب محتوا کدامند؟     از نظر هیلدا تابا, از نظر سیلور ، الکساندر و لوئیس , آیزنر ولوئی

اصول حاکم بر انتخاب و ارائه محتوا:

1.    رابطه محتوا و هدف

2.    رابطه محتوا و رغبت

3.    رابطه محتوا وتوان مخاطب

4.    رابطه محتوا وزمان

5.    رابطه محتوا وسودمندی

 معیار های سازماندهی محتوا کدام است؟

1.    توالی

2.    تداوم

3.    وسعت

4.    تعادل

5.    ارتباط عمودی و افقی

 ارتباط افقی و عمودی چیست؟

 فعالیت در این کارگاه

فهرست منابع

 در برنامه آموزشی این دوره بخشهای مختلف فرایند برنامه ریزی درسی به مخاطبان ارائه می شود . در این قسمت به یکی از مهم ترین بخشهای برنامه درسی اشاره می شود . اگر چه این موضوع از اهمیت سایر بخشها نخواهد کاست اما به دلیل نقشی که در زمان تولید محتوا به عنوان عینی ترین جلوه برنامه درسی خواهد گذاشت نیاز به مراقبت بیشتری خواهد داشت .

برنامه ریزی درسی چیست ؟

تعاریفی از برنامه درسی :

برنامه درسی(Curriculum Development  ) از لحاظ مفهومی اشاره به یک فرایند دارد که حاصل یا نتیجه آن برنامه درسی( Curriculum )   است . این واژه از ریشه لاتین ( Race Course ) به معنای میدان حرکت و مسابقه یا فاصله و مقدار راهی است که افراد باید طی کنند تا به مقصد مورد نظر دست یابند[1] . غالبا آنچه در ادبیات این رشته علمی متداول است واژه با عنوان Curriculum است و از رشته تحصیلی خاصی بنام ((برنامه درسی )) نام برده می شود .

علیرغم روشن بودن معنی و مفهوم برنامه درسی ، ما شاهد دو رشته تعریف و تبیین از این دانش هستیم ، دسته اول برداشت تک بعدی از این رشته است و شامل موارد زیر می باشد :

-        برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از دروس یا برنامه ای برای مطالعه .

-        برنامه درسی به عنوان فهرست رئوس مطالب درسی .

-        برنامه درسی به عنوان محتوای یک درس یا مجموعه ای از دروس .

-        برنامه درسی به عنوان برنامه زمانی معین برای تدریس و یادگیری دروس .

-        برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از اهداف و مقاصد .

-        برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از تجارب و فعالیتهای یادگیری .

همان گونه که از تعاریف فوق برمی آید ، این عبارات نشان دهنده برداشتی محدود و تک بعدی از برنامه درسی است . و تنها به بخشی یا جزئی از فعالیتهای مربوطه اشاره می کند .

دسته دوم اشاره به تعاریفی است که صاحبنظران این علم در اثار خود مطرح نمودند که عبارتند از :

·   برخورد یادگیرنده با جنبه های متنوع محیط که تحت هدایت و راهنمای مدرسه طرح ریزی شده است . (نظر ماکنزی)

·   محتوا و جریان رسمی و غیر رسمی که از طریق آن یادگیرنده تحت نظارت مدرسه معلومات و شیوه فهمیدن را کسب می کنند، مهارتها را فرا می گیرند ، نگرش ها و ارزش گذاری و ارزش ها را تغییر می دهند . (نظر دال)

·   فرصت های انتخاب شده برای یادگیری یا طرح مجموعه ای از فرصت های یادگیری جهت افرادی که باید تحت تربیت قرار گیرند .(سیلور و همکاران )

·   یک سلسله وقایع آموزشی طراحی شده که به قصد تحقق نتایج آموزش برای یک یا چند شاگرد پیش بینی شده است . (نظر آیزنر)

·   برنامه درسی مجموعه وسیعی از شیوه های تفکر درباره تجربیات بشر است یا (به عنوان شیوه تفکر در مسائل ) (دکتر علی شریعتمداری)

·   برنامه درسی به محتوای رسمی و غیر رسمی ، فرایند محتوا ، آموزشهای آشکار و پنهان اطلاق می گرددکه به وسیله آنها فراگیر تحت هدایت موسسه آموزشی دانش لازم را به دست می آورد ، مهارتها را کسب می کنند و گرایشها ، ارزش ها در خود تغییر می دهد .

بنابراین تعاریف فوق نشان می دهند که برنامه درسی در پی آنست شرایط ، موقعیت و وسایل مورد احتیاج را در حیطه تعلیم و تربیت برای فراگیران با شرایط فعلی و نیازهای مشخص آنان فراهم سازد و زمینه تربیت و رشد همه جانبه آنان مهیا گردد. به عبارتی طرح برنامه درسی در یک نگاه متفاوت ، هسته مرکزی ((تربیت)) را شکل می دهد و موثرترین وسیله جهت هدایت رشد همه جانبه افراد و تغییر در نگرش ها و رفتارها است .

برای رسیدن به این مقصود برنامه ریزی درسی وظایفی بر عهده دارد و فعالیتهایی انجام می دهد . یعنی اقداماتی صورت می گیرد تا بر میزان دانش ومعلومات شاگرد تاثیر بگذارد در نتیجه بر گستردگی نسبی و عمق (درک) آن تاثیر می گذارد . در نتیجه این تغییر زیر بنایی ، نوع نیازها و علائق ، احساسات ، دیدگاهها و نوع برداشت (نگرش ) تحول و دگرگونی لازم پیدا می کنند و زمینه تغییر در رفتارهای عینی (فردی و سازمانی) ایجاد می گردد . عمده تریت فعالیتها برنامه ریزی درسی به سرفصل های زیر مربوط می شود ؛ که روی هم رفته مانند فرشی بر کف و سطح ساختمان تربیت گسترانده می شود تا زمینه ((رشد)) فرد را در ابعاد شناختی ، عاطفی ، اجتماعی و جسمی فراهم سازد ، به عبارت دیگر موقعیتی مناسب برای تغییر در طرز تفکر ، تغییر نگرش به زندگی و شیوه برخورد مسائل و یادگیری در جوانب گوناگون فراهم می گردد.[2]

 


----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1- برنامه ریزی درسی با تاکید بر تدوین محتوای درسی فعال و کاربرد تحلیل محتوا – دکتر جواد سلیمان پور انتشارات احسن 1383 ص 45

 

جایگاه انتخاب محتوا و سازمان دهی آن در فرایند برنامه ریزی درسی :

در مورد تعداد عناصر تشکیل دهنده برنامه ، میان برنامه ریزان درسی اتفاق نظر وجود ندارد . بعضی آن را به چهار عنصر اساسی (هدف، محتوا، روش و ارزش یابی )محدود می کنند و برخی دیگر مانند فراسیس کلاین آن را تا 9 عنصر توسعه می دهند .

9عنصر مورد نظر کلاین عبارتند از : اهداف ، مواد آموزشی ، فعالیتهای یادگیری ، راهبردهای یاددهی– یادگیری ، ارزشیابی ، گروه بندی ، زمان و فضا .

در فرایند برنامه ریزی درسی این عناصر به صورت یک سیستم و در ارتباط متقابل با هم در نظر گرفته می شوند در فرایند برنامه ریزی درسی پس از نیاز سنجی و تعیین اهداف، موضوع انتخاب محتوا مطرح می شود و پس از آن سازمان دهی محتوا قرار می گیرد .

محتوا چیست و قبل از انتخاب آن چه باید کرد ؟

 

منظور از محتوا عبارت از دانش سازمان یافته و اندوخته شده ، اصطلاحات ، اطلاعات ، واقعیات ، قوانین و اصول ، روش ها ، مفاهیم ، تعمیم ها ، پدیده ها و مسائل مربوط به یک ماده علمی است . محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود . محتوا شامل کلیه مطالب ، مفاهیم و اطلاعات مربوط به یک درس مورد نظر است خواه به عنوان بخشی از متن یک کتاب باشد ، خواه توضیحات ، حواشی و سایر اجزای جانبی آن درس . برخی از برنامه ریزان هستند که حیطه شناختی را در برنامه های درسی اولی تر به حساب می آورند . از منظر این گروه محتوا خلاصه ای از حقایق ، مفاهیم ، تعمیم ها ، اصول و نظریه های مشابه دانش در رشته مورد نظر است . قبل از انتخاب محتوا ضروری است رویکرد مورد نظر را معین نمایند .

چه نیازی به انتخاب محتوا داریم ؟ در عصر انفجار دانش یکی از مشکلات یافتن محتوایی است که بیشترین شرایط معیارهای انتخاب محتوا را شامل شود .

محتوای برنامه درسی از زمان پیدایش آموزش های رسمی در کشور ما مدام از روش های به کار برده شده در طراحی برنامه درسی متاثر شده است . تا قبل از انقلاب اسلامی محتوای برنامه درسی برای انتقال معرفت گرد آوری شده انسانی به جوانان در حول رشته های علمی سازمان دهی می شد . در این دیدگاه ، دانش ها و مهارتهای مورد نیاز بزرگسالان محتوای شرع برنامه های درسی را تشکیل می داد . فرض بر این بود که سازمان دهی برنامه درسی حول رشته های علمی بهتر می تواند به نیازهای دوره بزرگسالی پاسخ دهد .

 

چگونه محتوا را انتخاب کنیم ؟

توجه به نیازها و تواناییهای فراگیران در مراحل مختلف رشد و رعایت نیازها و الزامات اجتماعی در تدوین اهداف و گزینش محتوا ، کمتر از حد مطلوب مورد توجه قرار گرفته است . با این لحاظ برنامه درسی از توان لازم برخوردار نیست .

امروزه مدارس باید بر اساس نیاز سنجی ها ، خود را با نیازها ، علایق و قابلیتهای فراگیران ، تحولات رشد در مخاطبین هماهنگ نمایند و این نیازها را به طور عام مورد شناسایی قرار دهند . تحولات اجتماعی در محتوای برنامه درسی تاثیر وسیعی داشته است . برخی از نقش ها امروزه از خانواده گرفته شده است و به مدارس واگذار شده است هم اکنون از مدارس خواسته می شود تا مسئوولیتهای بیشتری را در آموزش بر عهده گیرند. از جمله عواملی که محتوای برنامه درسی را امروزه تحت تاثیر قرار داده است مساله انفجار علوم است . انفجار دانش بشری برنامه درسی را به شکل های مختلف تحت تاثیر قرار داده است برای مثال سازمان دهی دانش رویکردهای برنامه درسی ، روش های یاددهی – یادگیری و شیوه ارزشیابی دچار تحول شده است .

محتوای برنامه درسی ممکن است که بر مبنای میراث کهن و تحولات علمی در حال حاضر و نیازهای آینده انتخاب شود . بدین لحاظ برنامه درسی به لحاظ زمانی ممکن است که خصلتی گذشته گرا ، محافظه کار و پیشرو پیدا کند و هر یک از این رویکردها ، محاسن و معایب خاص خود را دارد .

پیدایش دیدگاههای مختلف در فلسفه های برنامه درسی ، نظریات برنامه درسی و یا روانشناسی یادگیری  موجب شده است که محتوای برنامه درسی در مدارس تحولاتی را شاهد باشند . این سوال مطرح می شود که با توجه به فلسفه اعتقادی ما باید از کدامیک از فلسفه های برنامه درسی و نظریات برنامه درسی سود جست ؟ و رویکرد مناسب برای هر موضوع درسی کدام است ؟

توسعه فناوری ، منابع را تنوع بخشیده است . پیدایش انواع رسانه ها نه تنها جریان یادگیری را تسهیل کرده است و یادگیرنده را از انحصار کتاب درسی خارج نموده است بلکه سرعت یادگیری نیز افزایش پیدا کرده است . رایانه ها امروزه با کاربری های متفاوت در فرایند تدریس مطرح شده اند . برنامه درسی در نهایت برای آماده کردن افراد به زندگی ، رشد همه جانبه شخصیت فراگیران ، تربیت انسان مطلوب ، افزایش کارایی اجتماعی و اقتصادی مطرح می شود . مدارس تا چه اندازه به این اهداف دست یافته اند و بالاخره برنامه درسی اعم از آشکار و پنهان تا چه اندازه به ایجاد روحیه شاد و امید بخش در مخاطبین منجر شده است ؟

مباحث فوق حاکی از آن است که برنامه درسی از بعد طرح ریزی ، تولید محتوا و فرایند اجرایی باید مورد بررسی قرار گیرد و سپس با گرفتن بازخورد از بخش اجرا اصلاحات لازم در محتوای برنامه درسی به عمل آید . [1]

در نظام های آموزشی متمرکز نظیر ایران معمولا محتوا در قالب کتب درسی ارائه می شود و کتاب محور آموزش و یادگیری است و به همین اعتبار فقدان آن موجب سرگردانی مربی و فراگیر می شود بویژه که ارزشیابی از میزان یادگیری در چنین شرایطی اغلب موکول به محتوای کتاب است و شاید بی دلیل نباشد که چنین نظام های آموزشی را کتاب محور می نامند و نقطه مقابل آن را برنامه محور تلقی می کنند . این بحث بخصوص در دوره های آموزشی عمومی بیشتر مصداق دارد . در دوره های تخصصی نظیر آموزش عالی وضعیت متفاوت است و یا متفاوت باشد در این دوره اخیر ، لزوم استفاده از کتاب ها و منابع متعدد آموزشی بیشتر از دوره های آموزش عمومی است و عمدتا در این دوره دانشجو با استفاده از منابع قابل دسترس ، به تولید مطالبی جدید بر اساس یافته های خود اقدام می نماید.

اما لازم است در تولید و انتخاب این محتواها نیز اصول و قواعدی را برشماریم . در زبان برنامه ریزی این قواعد را تحت عنوان (( معیارهای انتخاب محتوا )) می شناسیم .

 

 

[1]- کلیات طرح سامان دهی محتواب برنامه های درسی و فناوری آموزشی

 

معیارهای انتخاب محتوا کدامند ؟

شاید اگر اغراق نباشد یکی از سخت ترین بخش های اقدامات یک برنامه ریزی درسی ، انتخاب محتوا باشد به خصوص در روزگاری که از آن به عنوان عصر انفجار دانش یاد می کنند . برخی از متخصصان برنامه ریزی آموزشی ملاکها و معیارهایی را برای انتخاب محتوا ارائه نموده اند که نگاهی اجمالی به آنها خواهیم داشت :

از نظر هیلدا تابا : اعتبار و اهمیت ، سازگاری با واقعیات اجتماعی ، تعادل در وسعت و عمق ، تدارک دیدن برای طیف وسیعی از هدفها ، داشتن قابلیت یادگیری ، داشتن قابلیت انطباق با تجربیان قبلی یادگیرنده و تناسب با نیازها و علائق مخاطبین از جمله معیارهای انتخاب محتوا توسط این صاحب نظر است .

از نظر سیلور، الکساندرو لوئیس : از نظر این گروه از صاحبنظران ، محتوا باید دارای این ویژگی ها باشد: معرفی اندیشه های یک رشته علمی ، بوجود آورنده درکی روشن از ساختار بنیادی رشته علمی تفهیم کننده روش های بررسی با استفاده از مثال و مسئله ، جهان شمول بودن مفاهیم و اصول انتخاب شده ، برقرار کننده تعادل میان سهل و مشکل ، فراهم کننده فرصت تقویت تخیل فراگیر در ارتباط با هدف های عینی و دارای اعتبار و روائی کافی .

از نظرآیزنر : ارتباط با هدف ، معنی دار بودن محتوا برای مخاطب ، تناسب با تجارب قبلی مخاطب ، داشتن جذابیت ، عملی بودن ، تناسب با جنسیت ، داشتن اهمیت و متناسب بودن با سطح رشد مخاطب از جمله ملاک هایی برای انتخاب محتواست .

از نظر لوئی : الف لوئی برنامه ریز معروف ، ارتباط با ساختار رشته درسی ، قائل بودن به مفاهیم اساسی و کلیدی ، پایه بودن برای آموزش های بعدی ، ارتباط با مسائل روز و مرتبط بودن با مواریث فرهنگی را معیارهای انتخاب محتوا می داند .

محتوای کتاب درسی در واقع بخشی از جلوه عینی برنامه درسی است و شامل دانش ها ، مهارتها ، نگرش ها و ارزش هایی است که می بایست یاد گرفته شود . بناب اهمیت موضوع در انتخاب محتوای کتابهای درسی اصول و معیارهایی را مورد توجه قرار می دهند .

صاحبنظران تعلیم و تربیت در مورد نحوه انتخاب و ارائه محتوا در برنامه ریزی درسی برخی اصول اساسی را مطرح می کنند که عبارتند از :

1- رابطه محتوا و هدف :

محتوا باید با هدفهای درسی و نظام آموزشی مرتبط باشد . برای دستیابی به هر هدف تربیتی فعالیتهای یادگیری  باید چنان انتخاب شوند که به دانش آموز فرصت لازم برای انجام رفتار مورد نظر داده شود . مثلا برای ایجاد و توسعه علاقه به کتاب ، فعالیت یادگیری باید مجموعه فرصت هایی را برای مطالعه کتابها توسط دانش آموزان فراهم سازد .

2- رابطه محتوا و رغبت :

محتوا باید با تجارب گذشته یادگیرنده و یانیازها و علائق او تناسب داشته باشد . فعالیتهای یادگیری باید چنان تعیین شوند که دانش آموز از انجام رفتار ، رضایت خاطر به دست آورد و فعالیتها مورد علاقه او باشد . تصاویر ، عکس ها ، نقشه ها ، جداول و نمودارها باید برانگیزاننده باشند طرح سوالات مناسب در متن درسی ، درج تصاویر و جداول متناسب با روحیه دانش آموزان راههایی برای جلب توجه و علاقه و مشاهده بهتر می باشد.

 

3- رابطه محتوا و توان دانش آموزان :

محتوا باید با سطح رشد یادگیرنده با توجه به یافته های روانشناسی رشد تناسب داشته باشد . فرصت های یادگیری ، شامل رفتارهایی است که یادگیرنده قادر به انجام آن باشد . اگر در گام های مختلف برنامه ریزی درسی مانند تعیین اهداف ، انتخاب و سازمان دهی محتوا ، تعیین روش های یاددهی – یادگیری به ویژگی های دانش آموزان توجه شده باشد ، ملاک توجه به توان دانش آموزان ، خود به خود رعایت می شود .

4- رابطه محتوا و زمان :

 محتوا باید با سرعت و زمان اختصاص یافته سیستم آموزشی هماهنگ شود . تعداد مفاهیم ، اصول ، تعمیم ها و نظریه ها در یک واحد یادگیری یا یک کتاب درسی باید با زمانی که صرف خواندن و فهمیدن آن می شود متناسب باشد ، در واقع زمان مورد نیاز برای خواندن و فهمیدن متن به تعداد مفاهیم بستگی دارد نه به تعداد کلمه ها و حجم کلی کتاب درسی .

عواملی نظیر تراکم در ارائه نظریات ، نسبت اطلاعات مهم به اطلاعات بی اهمیت در واحد متن و چگونگی تبیین آن در کاهش یا افزایش زمان مورد نیاز برای خواندن تاثیر دارد .

5- رابطه محتوا و سودمندی :

          محتوای کتاب درسی باید با زندگی روزمره مسائل و مصادیق آن مرتبط باشد به گونه ای که برای دانش آموز سودمند باشد .

6- رابطه محتوا و ارتباط عمودی :

دست یابی به اهداف معمولا زمان زیادی را می طلبد . بنابراین فرصت های یادگیری می بایست به طور متوالی به گونه ای تهیه شوند که مطالب یادگرفته شده در طی سالهای مختلف یکدیگر را پشتیبانی و تقویت کنند . از سوی دیگر توزیع و تقسیم بندی فعالیت های یادگیری در پایه های مختلف به گونه ای باشد که موجب سنگینی مطالب در یک پایه نشود .

7- رابطه محتوا و ارتباط افقی :

محتوای کتاب درسی باید با محتوای سایر کتابهای درسی هم پایه هماهنگ باشد و مورد پشتیبانی قرار گیرد . در این حالت ممکن است بعضی از مفاهیم ، مهارتها و ارزش ها در کتاب های درسی یک پایه تحصیلی از ابعاد و جنبه های مختلف مورد بررسی قرار گیرد . از آنجایی که همه دروس به طور همزمان به دانش آموزان داده می شود باید بین آنها ارتباط و هماهنگی لازم وجود داشته باشد این ارتباط موجب می شود جنبه های گوناگون یادگیری همدیگر را تقویت کنند و در مخاطبین ((اندیشه نظام دار)) بوجود آورند . برای برقراری ارتباط افقی مواد درسی می توان از شیوه های گوناگون استفاده کرد .

چند نمونه از معیارهای انتخاب محتوا :

کتاب جغرافیای (1) : در راهنمای کتاب جغرافیای (1) که درس مشترک برای تمام دانش آموزان پایه دوم متوسطه است این معیارها برای انتخاب محتوا پیش بینی شده است :

1)    توجه به اهداف واحد درسی

2)    توجه به سطح توانایی عقلی و ادراکی مخاطبان

3)    انتخاب محتوا با بهره گیری از منابع موثق و معتبر

4)    توجه به تجارب قبلی فراگیر

5) توجه به رشد مهارتهای فرایند تفکر مانند تحقیق کردن ، فرضیه سازی ، گرد آوری شواهد ، ترسیم نمودار ، تفسیر کردن ، تحلیل کردن ، حدس زدن ، پیش بینی کردن

6)    استفاده از تصویر ، نمودار و جداول برای ارائه داده ها و درک روابط

7)    فعال کردن دانش آموزان در فرایند یادگیری

8)    توجه به رابطه آمار با مطالعات جغرافیایی

9)    توجه به کاربردی بودن محتوا در زندگی روزمره

10)                      توجه به ارتباط افقی با سایر دروس نظیر اقتصاد ، علوم اجتماعی ، زیست شناسی ، زمین شناسی

درس علوم تجربی :

1)    با زندگی روزمره دانش آموزان مرتبط باشد .

2)    در جهت بر آوردن نیازهای فردی و اجتماعی دانش آموزان باشد .

3)    در جهت ارتقای سطح سواد دانش آموزان در زمینه علم و فن آوری موثر باشد .

4)    حاوی دانش پایه لازم برای دانش آموزان باشد .

5)    با سیاستها و نیازهای کلی کشور مطابقت داشته باشد .

6)    پیش نیاز لازم را برای ادامه تحصیل و آشنایی دانش آموزان با فناوری فراهم کند .

7)    در مقایسه با موضوع های درسی پایه های مشابه سایر کشورها قابل دفاع باشد.

 

کتاب گفتگوی تمدن ها :

1- توجه به اهداف واحد درسی

2- توجه به سطح توانایی عقلی و ادراکی مخاطبان

3- انتخاب محتوا با بهره گیری از منابع موثق و معتبر

4- توجه به تجارب قبلی فراگیر

5- توجه به توسعه مهارتهای فرایند تفکر مانند تحقیق کردن ، تحلیل کردن و نظایر آن

6- استفاده از تصویر ، نمودار و جدول برای ارائه داده ها و درک روابط

7- فعال کردن دانش آموزان در فرایند یادگیری

8- طراحی فعالیت ها با توجه به امکانات نسبی و توانایی دانش آموزان

9- استفاده از نقاشی ها یا طراحی های گرافیکی جذاب به منظور جلب توجه دانش آموزان

10- توجه به ارتباط افقی با سایر دروس نظیر ادبیات ، تاریخ ، جغرافیا و علوم اجتماعی

11- در طراحی مباحث باید به توانایی های انسان برای ارائه راه حل در مقابل مسائل و مشکلات فرا روی گفتگوی تمدن ها تاکید شود .

12- تعادل لازم و مناسب بین اطلاعات و متن و فعالیت هایی که برای دانش آموزان طراحی می شود .

 

مروری بر معیارهای انتخاب محتوا :

حال که با نمونه ای از معیارهای استفاده شده در برنامه های درسی آشنا شدید بر این معیارها مروری می کنیم.

1- محتوا باید دقیقا با توجه به هدفهای برنامه گزینش شود .

2- محتوا و فعالیتهای یادگیری باید با توجه به نظریه آموزشی و یادگیری و رویکردی که قبلا در مورد آن توافق شده است انتخاب شود .

3- محتوا و فعالیتهای یادگیری برنامه باید با هدف های دوره تحصیلی هماهنگ باشد و در جهت تحقق آن ها عمل نمایند.

4- محتوا و فعالیتهای یاددهی – یادگیری برنامه باید با زمان پیش بینی شده برای اجرای برنامه هم خوانی داشته باشد .

5- محتوای برنامه باید از اهمیت و اعتبار علمی لازم برخوردار باشد .

6- محتوا و تجربیات یادگیری برنامه باید با تجارب و آموخته های قبلی دانش آموزان هماهنگ باشد

7- محتوا و تجربیات یادگیری پیش بینی شده باید با ویژگی ها ، ذوقیات و علایق دانش آموزان مطابقت داشته باشد .

8- محتوا و فعالیتهای یاددهی – یادگیری باید زمینه های یادگیری های بعدی را برای دانش آموزان فراهم کند .

9- محتوا و فعالیتهای یاددهی – یادگیری انتخاب شده باید با ساختار رشته های علمی مربوطه هماهنگ باشد .

10- محتوا و تجربیات یاددهی – یادگیری برنامه باید با تجارب روزمره فراگیران هماهنگ باشد .

11- محتوا و تجربیات یادگیری برنامه باید با ارزش های جامعه هم خوانی داشته باشد .

12- محتوا و فعالیت های یاددهی – یادگیری برنامه باید با توجه به حوزه امکانات و محدودیتهای مدارس از انعطاف لازم برخوردار باشد .

13- محتوا و فعالیت های یاددهی – یادگیری برنامه باید فرصت لازم برای فعال ساختن (به کارگیری دست ، حواس ، عواطف و قوه تفکر ) فراگیران را فراهم سازد .

14- محتوا و فعالیت های یاددهی – یادگیری برنامه بایدزمینه ی رشد و توسعه ی توانایی ها و مهارتهای یادگیری مادام العمر را در دانش آموزان بوجود آورد .

15-  محتوا و فعالیت های یاددهی – یادگیری برنامه باید با نیازهای فعلی و آتی جامعه هم خوانی داشته باشد .

16- محتوا و فعالیتهای یاددهی – یادگیری برنامه باید زمینه یلازم برای تربیت مهارتهای شهروندی را در فراگیران ایجاد نماید .

17- محتوا و فعالیتهای یاددهی – یادگیری برنامه باید زمینه لازم جهت فعالیتهای چندگانه ی یادگیری را در دانش آموزان فراهم نماید .

18- محتوا و فعالیتهای یاددهی – یادگیری برنامه باید زمینه های لازم برای فعالیتهای جمعی و یادگیری مشارکتی را در دانش آموزان ایجاد نماید .

19- محتوا و فعالیتهای یاددهی – یادگیری برنامه باید زمینه های لازم برای ایجاد تفاهم به منظور حل مسائل جهانی و بین المللی (مانند : آلودگی محیط زیست ، بحران ارزش ها ، بحران انرژی و ... ) را در فراگیران فراهم نماید .

20- محتوا و فعالیتهای یاددهی – یادگیری برنامه باید به گونه ای انتخاب شود که زمینه شکوفایی و رشد استعدادها و توانایی های بالقوه فراگیران را تقویت نماید .

21- محتوا و فعالیتهای یاددهی – یادگیری برنامه باید بتواند توانایی ها و علایق دانش آموزان را برای ادامه ی تحصیل و انتخاب شغل و حرفه مناسب در آینده تقویت نماید .

22- محتوا و فعالیتهای یاددهی – یادگیری برنامه باید زمینه ی تحقق هدف های دوره ی تحصیلی را فراهم آورد .

23- محتوا و فعالیتهای یاددهی – یادگیری برنامه باید از نظم منطقی برخوردار باشد .

24- محتوا و فعالیتهای یاددهی – یادگیری برنامه باید با توجه به انواع روش ها و راهبردهای  یاددهی – یادگیری طراحی و سازمان دهی شود .

سازماندهی محتوا چیست ؟

سازمان دهی محتوا شاید مهم ترین مرحله ی برنامه ریزی درسی را تشکیل دهد . در این مرحله گروه برنامه ریزی درسی با توجه به تصمیماتی که در بخش طراحی برنامه درسی اتخاذ نموده است به تولید و شکل دهی محتوا و سازمان دهی آن با توجه به فعالیتهای یاددهی – یادگیری مورد نظر می پردازد .

علاوه بر ضرورت توجه به انتخاب محتوا ، لازم است سازمان دهی آن نیز به صورت مناسب انجام شود. ممکن است یک محتوای خوب بدون سازمان دهی مناسب ، در یادگیری موثر نباشد . سازمان دهی محتوا یعنی ترتیب ارائه محتوای آموزشی بر پایه ملاک های مشخص .

معیارهای سازمان دهی محتوا کدام است ؟

1- توالی : کدام محتوای یادگیری باید در پی کدام مطلب بعدی قرار گیرد ؟ برای پاسخ به این سوال باید اصول توالی محتوا را بشناسیم . توالی در سازمان دهی محتوا دارای 5 اصل است که عبارتند از :

الف: از ساده به مشکل باشد .

ب: از کل به جزء باشد .

ج: دارای ترتیب زمانی باشد .

د: از معلوم به مجهول حرکت کند .

ه: آموزش همراه با عمل باشد .

2- تداوم : انتقال یک نوع از تجارب آموزشی طی یک دوره زمانی معین

3- وسعت : برنامه درسی دارای گستردگی لازم باشد .

4- تعادل : بین محتوا و توان یادگیرنده

5- ارتباط عمودی و افقی: (در یک درس ، در یک کتاب ، در یک برنامه ، در یک دوره تحصیلی ، در یک نظام آموزشی )

 

ارتباط عمودی و افقی چیست؟

در بحث انتخاب محتوا نیز با این دو اصطلاح مواجه شدیم . اما باید توجه داشت که علیرغم ارتباط و اشتراک برخی از موضوعات ، در برنامه ریزی درسی این دو با یکدیگر تفاوت دارند. در انتخاب محتوا می بایست بین مطالبی که قرار است انتخاب شوند ارتباط طولی و عرضی وجو داشته باشد در حالی که در سازماندهی مجتوا می بایست این دو نوع ارتباط بوجود آید.

در انتخاب محتوا از بین مطالب علمی موجود آنهایی که دارای خصیصه ارتباط طولی هستند در اولویت قرار می گیرندو یا محتوای مورد نظر در یک سطح معینی امکان برقراری  ارتباط با یکدیگر را دارند و به مثابه قطعات یک پازل خواهند بود . در سازماندهی محتوا ، آنچه که بر گزیده شده است از یک سو در طول زمان در اختیار برنامه آرایش می شود و از سوی دیگر پیوند ها و نقاط اتصال خود را در یک مقطع زمانی معین تحصیلی ( کلاس ، دوره تحصیلی، نظام آموزشی ) نمایان می سازد.

در مورد ارتباط افقی باید به این نکته اشاره کرد که همه دروس به طور همزمان به دانش آموزان داده می شود باید بین آنها ارتباط و هماهنگی لازم وجود داشته باشد و این ارتباط موجب می شود جنبه های گوناگون یادگیری همدیگر را تقویت کنند و در مخاطبین (( اندیشه نظام دار)) بوجود آورند . برای برقراری ارتباط افقی مواد درسی می توان از شیوه های گوناگون استفاده کرد که چند نمونه آن بدین شرح است :

1- سازمان دهی بر اساس رشته های علمی : رایج ترین شیوه سازمان دهی ، شیوه مبتنی بر رشته های علمی است . در این سازمان دهی مفاهیم و اصول مطابق آنچه دانشمندان رشته های مختلف با تخصص ها ی متفاوت به دست داده اند تنظیم می شود . مبلغان این شیوه تصور می کنند آنچه در عرصه علوم رخ داده و رشته های علمی به صورت مجزا از هم سازمان یافته است در برنامه های درسی مدارس نیز می توان بر همین نحوه عمل کرد . بر این اساس عناوین هر یک از رشته های علمی به صورت عناوین مواد درسی در جدول دروس مشخص می شود .

2- شیوه موازی سازی رشته ها : در این شیوه چند رشته با هم هماهنگ و مرتبط می شود . آنچه در یک رشته یادداده می شود با یادگیری رشته های دیگر تقویت می گردد. برای مثال محتوای علوم طبیعی با ریاضیات ارتباط می یابد . دانش آموز راه حل مسائل را که در درس علوم تجربی پیش می اید در درس ریاضیات یاد می گیرد یا ممکن است تاریخ ایران با ادبیات ایران به صورت هماهنگ سازمان دهی شود .

3- شیوه سازمان دهی چند رشته ای : مهم ترین ویژگی این شیوه ، بررسی یک موضوع از جنبه های مختلف است . موضوع یا موضوعاتی که از نظر اجتماعی اهمیت دارد و باید از طریق مشارکت افراد جامعه حل و فصل شود در مواد درسی مختلف طرح شود . در نتیجه فراگیر شناخت همه جانبه و کلی بدست می آورد . در این شیوه معلمان به دلیل اشتراک مطالب دروس راحت تر می توانند با یکدیگر ارتباط داشته باشند این شیوه برای سنین پایین بیشتر مناسب است .

4- شیوه سازمان دهی بین رشته ای : در شیوه سازمان دهی قبلی  رشته های علمی هویت خود را حفظ می کنند ، ولی با یکدیگر مرتبط می شوند . در سازمان دهی بین رشته ای استقلال رشته ها از بین می رود و برای مطالعه یک موضوع با یک مسئله روش های مطالعه هر کدام از روش های علمی به کار گرفته می شود . این شیوه یک نظم جامع در افراد پرورش می دهد و فکر شاگردان را بر می انگیزد . در این نوع سازمان دهی به راحتی می توان رشته های بر محور موضوعات و مسائلی که از زندگی جاری افراد گرفته می شوند سازمان داد . این شیوه را در مورد رشته های اساسی که بر هویت شخصی و ملی فراگیران تاثیر می گذارد نمی توان به کار گرفت زیرا سبب تضعیف بنیان های اساسی آموزش های ضروری خواهد شد .

فعالیت 1 : یک کتاب را برای تالیف در نظر بگیرید . ضمن بیان اهداف و مقاصد آن ، رویکرد کتاب را نیز مشخص نمایید . سپس ملاکها و معیارهای انتخاب محتوا و ملاکها و معیارهای سازمان دهی محتوا را تهیه نمایید .

فعالیت 2 : مشخص کنید در بین عوامل و معیارهای موثر در انتخاب محتوا کدام یک اهمیت بیشتری دارند و از نظر خود دفاع می کنید .

فعالیت 3 : مشخص کنید در بین عوامل و معیارهای موثر در سازمان دهی محتوا کدام یک اهمیت بیشنری دارد ؟ دلایل خود را ارائه نمایید .

  فهرست منابع :

1.  چوبینه مهدی – طرح مطالعاتی راهنمای برنامه درسی جامع دوره متوسطه جلد سوم . سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی 82- 1380

2.      ---------- – روش های تدریس و بررسی کتابهای درسی – مرکز تربیت معلم بلال حبشی 1383-

3.      ---------- -دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی    راهنمای برنامه درسی جغرافیا(1) 76- 1375

4.      ---------- -دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی    راهنمای برنامه درسی گفتگوی تمدن ها 1383

5.      ---------- دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی    اولین دوره آموزشی تربیت مولف کتابهای درسی دوره متوسطه 1379

6.      دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی    راهنمای برنامه درسی علوم تجربی 1379

7.     دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی    ساختار و ویژگی های کتب درسی 1377

8.      سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی – کلیات طرح سامان دهی محتوای برنامه های درسی و فناوری آموزشی 1380

9- سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی – دستورالعمل تهیه برنامه درسی 1379

10- سلیمان پور جواد – برنامه ریزی درسی با تاکید برتدوین محتوای درسی فعال وکاربرد تحلیل محتوا احسن   1383

11- قورچیان نادر قلی – مراحل نگارش متون درس برنامه ریزی آموزشی – دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی 1359

12- ملکی حسن – شبکه مفهومی ساختار یک واحد یادگری کتاب درسی و ساختار کتاب راهنمای معلم 1376



تاريخ : جمعه یکم آذر 1392 | 12:49 | نویسنده : ابراهیم دهقانژاد |

برای رایانه؛
Seterra نرم افزاری مفید و متنوع برای آموزش و یادگیری جغرافیای جهان است.
به گزارش دریچه فناوری اطلاعات باشگاه خبرنگاران ؛با شروع فصل مهر و مدرسه، دانش آموزان  نیاز به آموزش  و یادگیری مختلفی پیدا می کنند ما هم یه نرم افزاری را به شما پیشنهاد میدیم تا بتوانید برای آموزش جغرافی به راحتی از آن استفاده کنید Seterra  نرم افزاری مفید و متنوع برای آموزش و یادگیری جغرافیای جهان است.
با استفاده از این نرم افزار می توانید با مکان، نقشه، پرچم و پایتخت کشورهای جهان در تمام قاره ها آشنا شده و همچنین با محدوده های مختلف از جمله خاور میانه، خاور دور و ... بیشتر آشنا می شوید.

  مجموعه   Seterra با استفاده از پرسش، جغرافیای کشورها، پایتخت ها، کوه ها، آتش فشان ها و بسیاری از مطالب دیگر را آموزش می دهد. و با فراهم آوردن امکانات مختلف آموزش و یادگیری را جذاب می نماید.
 
در آزمون هایی ساده، علاوه بر شناساندن محدوده های جغرافیایی، نام کشور ها و ... نقشه آن ها و نسبت اندازه هر کشور با کل قاره یا محدوده مورد نظر به کاربر نشان داده می شود. علاوه بر آن کاربر کشور ها و مناطقی را که نمی شناسد، در نقشه می بیند و با نام، محدوده و همسایه های آن آشنا می شود.
 
محیط کلی نرم افزار بر اساس قاره های مختلف تقسیم بندی شده است. در هر قاره بخش های مختلفی وجود دارد که شامل نام کشور ها، پرچم کشورها ، تقسیم بندی محدوده های معروف و شناخته شده، پایتخت کشورها، شهر های مهم در هر کشور و استان ها یا ایالت های چند کشور شاخص در هر قاره می باشد.
 
علاوه بر نقشه کلی قاره این نرم افزار محدوده ها و ناحیه های مهم را در هر قاره و منطقه مشخص کرده و با طراحی آزمون و سوال کاربر را به سمت آشنایی هرچه بیشتر با این مناطق سوق می دهد.

از جمله بخش های کاربردی و جالب نرم افزار Seterra قسمت شهرها و پایتخت ها ست که علاوه بر این که پایتخت هر کشور و شهرهای مهم هر قاره را نشان می دهد، کاربر به راحتی و با دقت بالا می تواند محدوده جغرافیایی آن شهر ها را در کشور مورد نظر مشاهده نماید.

 
معرفی پرچم کشور ها از دیگر بخش های بسیار آموزنده است. همانند بخش محدوده های جغرافیایی، پرچم کشور ها بر اساس مناطق، قاره ها و کل جهان مورد پرسش قرار می گیرند و کاربر به راحتی می تواند با نماد و پرچم هر کشور آشنا شود.

در بخش انتهایی، تقسیم بندی های کلی جهان معرفی می شود و افرادی که تمایل به آشنایی با کلیه مناطق و کشور های جهان دارند می توانند در این بخش سطح علمی خود را بسنجند. معرفی کوه ها و آتشفشان های مهم کره زمین از جمله بخش های اختصاصی این قسمت است.
 برای دانلود اینجا کلیک کنیدحجم 4 مگابایت


برچسب‌ها: جغرافيا, را با این نرم افزار ساده تر فرا بگیرید

تاريخ : سه شنبه بیست و هشتم آبان 1392 | 23:3 | نویسنده : ابراهیم دهقانژاد |

کویر مرگ در کرمان

شاید كمتر كسی در ذهن خود تصور كند كه كویر خشك و گسترده لوت در استان كرمان مجموعه ای از شگفتی هایی است كه هر گردشگری را آرزوی دیدن آن را دارد. کویر دیدنی شهداد با كلوت ها و سازه‌های عظیم شنی كه تاكنون دلیل علمی مشخصی برای پدید آمدنشان از سوی دانشمندان و محققان ارائه نشده است، یکی از جذاب ترین نقاط کویری دنیاست که گردشگران خارجی خوب قدر آن را می دانند!
کویر مرگ در کرمان

كلوت سازه‌ای عظیم به ارتفاعات ده ها متر است كه به طول 45 كیلومتر در حاشیه كویر لوت سر از شنهای روان برآورده اند و مثل قلعه‌ای از كویر محافظت می‌كنند. کلوت ها که به نگهبانان کویر معروفند، اولین بار وقتی توسط گردشگران خارجی کشف شدند، لقب شهر جن و پری را به کویر لوت دادند و همین بهترین شاهد ترس و وحشتی است که در نگاه اول از این سازه های عجیب و غریب پیدا خواهید کرد.

کویر مرگ در کرمان

برخی می‌گویند این سازه‌ها در طول سالها و با فرسایش زمین به دلیل باد و باران بوجود آمده اند و سازنده اصلی این سازه‌ها رودخانه شور در حاشیه این كلوتها است. رودخانه شور كه علیرغم خشكسالی های سیزده ساله استان كرمان همچنان در بستر كویر خشك كرمان می‌خرامد و هر روز بستری جدید و شكلی جدید در پهنه شنها به خود می‌گیرد رطوبت لازم را برای جمع شدن شنها مهیا كرده و به تدریج به دلیل جمع شدن شن ها و بارش های باران این سازه‌ها به شكل عجیب كنونی خود در آمده‌اند.

کویر مرگ در کرمان

كلوتهای كرمان مرز حیات و نیستی در كویر هستند به گونه‌ای كه بدلیل شدت دمای هوا در حاشیه این كلوت ها به سمت كویر لوت آثار حیات كاملا محو می‌شود و حتی باكتری ها توان ادامه فعالیت در این مناطق را ندارند.

جسد گوساله‌ای که چندی پیش در حاشیه كویر لوت کشف شد نشان داد که حتی پس از گذشت سالها هیچ گونه پوسیدگی در بدن این حیوان دیده نشده است.

تپه‌ جهنمی

هر چند که بهترین فصل گردشگری در كویر، پائیز و اوایل بهار است اما شنیدن نام گرمترین نقطه زمین هر گردشگری را به احتیاط وا می دارد. تپه‌ای از سنگهای آذرین بجا مانده از فعالیت آتش فشانی در دل كویر كرمان که بدون شك گرمترین نقطه زمین است.

کویر مرگ در کرمان

در این منطقه جهنمی دمایی معادل 63 درجه سانتیگراد را در فصل تابستان رسما ثبت شده است و این درحالی است كه پیش از این گرمترین نقطه جهان در بیابان های لیبی با حرارات 57 درجه سانتیگراد ثبت شده بود به گفته مردمان محلی شهداد این دما در گندم بریان در اوج گرمای تابستان و در تیر ماه تا 70 درصد نیز افزایش می‌یابد بگونه‌ای كه با قرار دادن یك ظرف بر روی زمین به راحتی می‌تواند شاید گرم شدن آب درون ظرف در زمانی كوتاه بود.

این منطقه وسعتی در ابعاد 10 در 45 كیلومتر و ارتفاع 400 متر دارد و این درحالی است كه تنها به فاصله 45 دقیقه در جهت غرب به یكی از سردترین مناطق استان كرمان یعنی منطقه سیرچ می‌رسیم كه رودخانه پر آب و سر سبزی آن مردم كرمان را به خود جذب می‌كند!

عمیقترین چاله فلات ایران

شگفتی غیر منتظره دیگر این منطقه وجود عمیق ترین چاله كویر مركزی كرمان در منطقه است و هر بیننده‌ای در صحنه‌ای كه در گودترین گودال كویر می‌بیند متحیر خواهد شد زیرا در گودرین منطقه كویر به راحتی می‌تواند یكی از مرتفع ترین قلل فلات ایران را كه به كوه های لاله زار شهرت دارند و مرتفع ترین منطقه كرمان را ببیند.

رودخانه شور نقطه بین زندگی و مرگ

یكی دیگر از شگفتهای كویر كرمان وجود رودخانه ای دائمی در كنار گرمترین نقطه زمین است كه بدلیل شور بودن بیش از اندازه یكی از شاخصهای مهم قطع حیات در این نقطه به حساب می آید!

کویر مرگ در کرمان

رودخانه شور از سرشاخه‌های بیرجند آغاز می‌شود و درنهایت در كویر كرمان به شور زار تبدیل می‌شود. این رودخانه در انتهای حركتش به حدی غلیظ می‌شود كه آب رودخانه به دلیل غلظت و رنگ سفیدش بیشتر به ماست شباهت دارد.

اما شاید عجیب تر از همه اینها تغییر شكل همیشگی عجایب كویر كرمان باشد که بدلیل فرسایش شدید باد و باران اتفاق می افتد. با این حساب، کویر لوت همیشه جذابیت تازه ای برای نمایش دادن به شما دارد که می توانید با دیدن آن غافلگیر شوید.

کویر مرگ در کرمان

گردشگری كویر كرمان هر چند سفری یك روزه محسوب می‌شود اما در سالهای اخیر با احداث كمپ های كپری در حاشیه جاده شهداد – نهبندان و استقرار امكانات مناسب فرصت خوبی برای یک کویرگردی چند روزه به شما می دهد.



جاذبه های گردشگری وتاریخی شیراز

پاسارگاد

پاسارگاد در 70 کیلومتری جاده شیراز به اصفهان در دشت مرغاب قرار دارد .پاسارگاد نخستین پایتخت امپراتوری هخامنشی بود .این شهر توسط کوروش کبیر ساخته شد و تا اواخر حکومت هخامنشیان تاج گذاری پادشاهان این سلسله در این شهر انجام می شد.از مهمترین آثا رپاسارگاد مقبره کوروش ، کاخ ها و زندان سلیمان است این اثر ازبناهای ثبت شده در فهرست میراث جهانی به شمار می آید.

 تخت جمشید

تخت جمشید پایتخت اولین امپراتوری جهانی یعنی هخامنشیان در ایران است .کار ساخت پارسه در زمان داریوش بزرگ ( 520 ق.م) آغاز شد و به وسیله دیگر شاهان هخامنشی کامل شد .از مهمترین قسمت ها ی تخت جمشید دروازه ملل ، کاخ آپادانا ، کاخ صد ستون ، کاخ تچر ، کاخ هدیش و خزانه است .تخت جمشید با تمام زیبایی هایش در سال 321 ق.م توسط اسکندر مقدونی به آتش کشیده شد و اموال آن به تاراج رفت .این اثر بی نظیر امروزه د رفهرست آثار جهانی قرار دارد .

 نقش پیروزی

اين نقش برجسته يادبود نبرد و پيروزي اردشير بنيان گذار سلسله ساساني(سده 2م) بر آخرين پادشاه اشكاني (اردوان 5) است كه بر فراز صخره‌اي در سمت راست رودخانه فيروزآباد حجاري شده است. اين اثر اولين نقش برجسته ساساني و بزرگترين نقش برجسته ايران است.

 نقش برجسته بهرام(سراب بهرام)

اين اثر در 9كيلومتري نورآباد فارس قرار دارد. در اين نقش، بهرام دوم(سده 5 ميلادي) در وسط و بزرگان ساساني در اطراف او ايستاده اند. اين نقش برجسته 85/3 متر طول و 8/2 متر ارتفاع دارد.

 بقعه شيخ يوسف سروستاني

اين بقعه در مركز شهر سروستان واقع شده و مشتمل بر دو چهارطاقي و ستون هاي سنگي است. اين بنا دو بقعه دارد كه متعلق به مقبره شيخ يوسف سروستاني به تاريخ 680ه.ق/1262م و محمدبن حسن علي البيضاوي به تاريخ 710ه.ق/1292م است.

 قلعه دختر

در فاصله 6كيلومتري شهر كنوني فيروزآباد، آثار قلعه‌اي بزرگ از سنگ و ساروج است كه بر فراز كوهي ساخته شده و داراي تزئينات گچ بري در داخل بنا مي باشد. ساختمان بناي اين قلعه مربوط به اردشير اول بنيانگذار سلسله ساساني(سده 3م) مي باشد.

 كاخ سروستان

كاخ سروستان در 9كيلومتري جنوب شرقي شهر سروستان واقع شده است. اين بنا مربوط به دوره حكومت ساسانيان(سده 4م.) است. بنا شامل يك ايوان مركزي و دو ايوان كوچكتر، تالار اصلي و ... است. برخي آنرا يك كاخ شكار مي دانند.

 كاخ فيروزآباد(كاخ اردشير)

اين بناي باستاني در شمال غربي فيروزآباد واقع شده است. مصالح اين كاخ ساروج و سنگ لاشه مي باشد كه با روكشي از گچ پوشيده شده است.

بناي اين كاخ مربوط به اردشير اول بنيانگذار سلسله ساساني (سده 3م) است.

به علت قرار گرفتن اين كاخ در كنار چشمه «قمپ آتشكده» آن را آتشكده فیروزآباد نيز مي نامند.

 نقش رستم

مجموعه نقش رستم در 5/2كيلومتري تخت جمشيد واقع شده و شامل آرامگاه‌هاي پادشاهي هخامنشي(خشايارشا، داريوش اول، داريوش دوم و اردشيراول)(سده 5ق.م) و نقش برجسته هاي دوره ساساني (سده6م) است. بناي مذهبي كعبه زرتشت كه احتمالاً آتشكده دوره هخامنشي مي باشد نیز در این محوطه وجود دارد.

 عمارت نصيرالملك

مجموعه بناهاي «نصيرالملك»‌ شامل مسجد، منزل، حمام، آب انبار و ... در شهر شيراز واقع شده است. اين بنا مربوط به «حاجي ميرزا حسن علي خان نصيرالملك» حاكم فارس در زمان قاجار(سده 13ه.ق/ سده 19م‌) است.گچ‌كاري و آيينه‌كاري عمده ترين تزئينات بنا را تشكيل مي دهند.

 ارگ کریمخانی

بناي ارگ در سال 1180ه.ق /1760م توسط كريمخان زند ساخته شده است. بلندي ديوار آجري اين ارگ، 12 متر و بلنداي چهار برج آجري آن 15 متر است كه با نقش هاي ساده و زيبا تزئين شده است.فضاي داخلي اتاقهاي ارگ با نقوش اسليمي، ترنج، گل و مرغ با رنگ هاي مختلف و آب طلا نقاشي شده است. اين بنا در شهر شيراز قرار دارد.

 آتشكده پاسارگاد

در فاصله 1500 متری از كاخ اختصاصی كوروش , در قسمت شرقی دشت مرغاب دو تخته سنگ بزرگ سفید در مجاورت تپه كوتاه خاكی به فاسله 9 كیلومتر از یكدیگر قرار گرفته اند .این دو تخته سنگ را آتشگاه یا قربانگاه پاسارگاد می دانند.

 آرامگاه شاه شجاع 

شاه شجاع یکی از بزرگترین و شجاع ترین پادشاهان آل مظفر بوده است که در قرن هفتم چشم از جهان فرومی بندد و چون بعد از وی اختلاف بین جانشینان بوجود میاید وی را در محلی ساده و بدون هیچ تشریفاتی دفن می کنند ودر زمان زندیه فردی به نام میرزا محمد خان کرمانی که از نوادگان شاه شجاع بود با اجازه کریم خان زند در سال 1191 هجری قمری سنگ بزرگی بر قبر وی نهاد و باغچه ای در اطراف آن احداث کرد و این سنگ تاکنون باقی مانده است.آرامگاه دارای 4 ستون مورب است که گنبدی در بالای آن قرار دارد . سطح بیرونی گنبد به وسیله کاشی های تک رنگ نیلوفری تزئین شده است و در سطح داخلی گنبد با کاشی های هفت رنگ تصاویر گل و بوته ایجاد کرده و در چهار قسمت داخل گنبد مطالب و اشعابه خط نستعلیق نوشته اند . آرامگاه دارای محوطه ای کوچک با تعدادی درخت نارنج می باشد .

 باغ نارنجستان قوام

نارنجستان قوام متعلق به خاندان قوام الملک بوده است . عمارت نارنجستان بعنوان دیوانخانه و محل مراجعات رعیت ها و دیگر مردم و همچنین محل تشکیل جلسه های عمومی و نشست های بزرگان و اشراف در زمان قاجاریه مورد استفاده قرار می گرفته است. این بنا دو متر از کف حیاط بلند تر است و آجر بعنوان مصالح اصلی بکار برده شده است.سقف بنا با نقاشیهای زیبا با رنگهای گرم و طرحهای متنوع پوشیده شده است .ابراهیم خان قوام الملک در سال 1345 خورشیدی این بنای با ارزش و زیبا را به دانشگاه شیراز اهدا کرد و امروزه به موزه نارنجستان که وابسته به دانشکده هنر معماری است تبدیل شده و برای بازدید عموم آزاد می باشد.

 باغ جهان نما

باغ جهان نما در شرق خیابان قرآن قرار دارد . دیوار آجری و محکم آن مربوط به دوره زندیه است با وجود کج شدن همچنان پا برجا ایستاده است . این باغ باصفا از باغهای قدیمی شیراز است که در زمان زندیه عمارتی دو طبقه به سبک کلاه فرنگی در آن ساخته شده است .در وسط باغ حوضهای سنگی زیبائی بچشم می خورد که در گذشته از آب رکن آباد پر می شده است . این باغ قابل بازدید برای عموم می باشد

 باغ دلگشا

كه نزدیك آرامگاه سعدی قرار دارد، در دوره تیمور از باغ های مهم و تفریحی شیراز بود. قدمت این باغ به دوره ساسانی نسبت داده شده و ساختمان موجود در آن ، متعلق به دوره قاجاریه است. این باغ در اردیبهشت – فصل چیدن بهار نارنج – بسته است.

 باغ عفیف آباد

با وسعتی حدود 127000 متر مربع از زیباترین باغ های تاریخی شیراز است. این باغ در دوره صفویه از باغ های مهم و گردشگاه پادشاهان بود. در میان این باغ كه "گلشن" نیز نامیده می شود، عمارتی دو طبقه، آب نماها و زیرزمین وجود دارد.

 باغ ارم

كه بنا و سردر آن از دوره قاجاریه به جای مانده، زیباترین باغ شیراز است. گل های زینتی و گونه های متنوع گیاهی موجود در این باغ ، آن را به باغ گیاه شناسی دانشگاه شیراز بدل ساخته است. باغ تخت در شمال شهر شیراز و در دامنه كوه بابا كوهی قرار دارد. در این باغ عمارتی به همت "اتابك قراچه داغ " در سال 480هـ . ق بنا شد. در زمان آقا محمدخان قاجار نیز بنای جدیدی در این باغ ساخته شد. در این باغ تاریخی، اكنون پادگان نظامی مستقر است. سایر باغ های شیراز در غرب شهر در منطقه قصر دشت قرار دارد و حدود 50 كیلومتر از سطح شهر را در برگرفته است. رودخانه اعظم ، نهرمعالی آباد و قنات های متعدد، این باغ ها را مشروب می كند

 چاه مرتاض علی

بالای كوه هفت تن در سلسله جبال" چهل مقام"، در شمال شهر شیراز و در شرق گنبد عضد ( گهواره دید)، چاهی به ژرفای سه متر با دو آب انبار و ساختمانی شامل چند اتاق وجود دارد كه محل ریاضت و عبادت صوفیه و عرفا بود.

 قصر ابونصر (تخت ابونصر)

در 6 كیلومتری شرق شیراز بر خشتی وآستانه بالای یك تپه بقایای بناها و یك حصار سنگی دیوارهای آجری ساختمانهای های سنگی فرو افتاده دیده می شود

 عمارت باغ ایلخانی

باغ ایلخانی از بناهای محمد قلی خان , ایلخان قشقایی است كه در محله میدان شاه واقع شده است. این باغ یكی از فضاهای سبز دوره قاجاریه است كه ساختمان كهنسال وعمارت قدیمی و دیدنی دارد . در محوطه این باغ یك عمارت كلاه فرنگی وجود دارد.

 عمارت باغ نشاط

این بنا در ضلع شمالی پل عباسی و در میان فضایی سبز و گسترده قرار گرفته و مقر حكومت لار پس از دوران صفویه بوده است . مساحت قصر این باغ 35×135 متر است . این بنا كه از ساختمانهای زیبا و بسیار دیدنی عصر صفویه است و هم اكنون از نظر حفظ و نگهداری در وضعی نامطلوب قرار دارد.

 عمارت كلاه فرنگی باغ نظر

این باغ با انبوه درختان سر به فلك كشیده سرو و نارنج در سال های پیش از سلطنت كریمخان زند احداث شده است. كریمخان عمارت كلاه فرنگی, ارگ, دبوانخانه و بعضی از ساختمانهای دیگر را در آن محوطه بنا كرد. در دوره قاجار نیز حسین علی میرزای فرمانفرما عمارتی در نزدیكی عمارت خورشید احداث كرد. در وسط باغ نظر كه به باغ موزه نیز مشهور است عمارت هشت ضلعی بسیار زیبایی ساخته شده كه به كلاه فرنگی مشهور است .

 قبر مادر نادر شاه

در ضلع شرقی قلعه اژدها پیكر و بر یك سطح مرتفع مشرف به شهر ,بقایایی از قلعه ای تاریخی به جا مانده كه به قبر مادر نادر شاه مشهور است. دیوارهای خارجی ساختمان مربع شكل و به ابعاد 5/4×5/4 متر است .ارتفاع این ساختمان 9 متر می باشد

 مدرسه خان

بنای تاریخی مدرسه خان در شهر شیراز قرار گرفته است . این بنای تاریخی مدرسه ای وسیع و دلباز است كه در دوران سلطنت شاه عباس كبیر به وسیله الله وردیخان والی فارس و فرزند او امامقلی خان ساخته شده است

 مدرسه آقاباباخان

این بنا از بناهای دوره قاجاریه است كه در محله درب شاهزاده در جنب بازار وكیل و مسجد جامع قرار دارد و شالوده آن از كریمخان زند است . آغاز بنای مدرسه توسط مرحوم حاجی محمد حسین خان صدر اعظم اصفهانی صورت گرفته و مرحوم آقا باباخان حسین در حدود سال 1240 بنای مدرسه را تمام كرده است .

 عمارت دیوانخانه

در نزدیكی ارگ كریمخانی‌, عمارتی وجود دارد كه در گذشته عمارت دیوانخانه كریمخان زند بود و هم اكنون تنها عمارت سابق آن در قسمت شمالی باقی مانده است. این عمارت شامل یك تالار وسیع با سقفی بلند است كه در گذشته دو ستون مرمر در جلو آن قرار داشت, اما آغا محمد خان قاجار آن دو ستون را به تهدان برد و به جای آنها دو ستون چوبی نصب كرد.

 باغ چهل تن

در مساحتی كوتاه از شمال حافظیه , محوطه ای مشجر وبا صفا وجود دارد كه دارای چهل سنگ مزار هم اندازه است .قدمت این باغ به عهد كریم خان زند می رسد و گورهای داخل محوطه باغ نیز به نیمه دوه قرن 13 هجری مربوط اسـت.

 باغ هفت تن

كمی بالاتر از باغ چهل تن, محوطه پر درخت دیگری به نام هفت تن با ایوان و بنای زیبایی وجود دارد. آرامگاه شاه شجاع شهریار آل مظفر , ممدوح و خواجه حافظ و متوفی به سال 776 هجری در این باغ قرار دارد.

 باغ تخت

این باغ درشمال شهر شیراز در دامنه كوه بابا كوهی قرار گرفته است. اساس اولیه بنا در سال 480 هجری به همت اتابك قراچه گذارده شد و به نام تخت قراچه موسوم است. در زمان آقا محمد خان قاجار (1260هجری) محوطه و بنای جدیدی احداث كردند كه به تخت قاجار معروف است. در حال حاضر این باغ قسمتی از یك پادگان نظامی است.

 قلعه اژدها پیكر

این قلعه روی یك سطح مرتفع در غرب شهر شیراز قرار گرفته است و طول و عرض آن به تر تیب 700 متر و 170 متر است .قلعه از سه بخش دیوار سنگی , حاطی , قلعه بالایی و میانی تشكیل شده است و قدمت آن با توجه به یافته های موجود به دوره پیش از اسلام میرسد. قلعه تا یك قرن پیش مسكونی بوده است و در زمان سلطنت رضا شاه بمباران شد.

 قلعه ككها

در 6 كیلومتری شرق دشت رزم جاوید ,‌دره ای به نام تنگ سام وجود دارد كه قلعه ككا یكی از آثار باستانی مهم آن است. این قلعه در 8 كیلومتری شمال روستای كوهستانی كلگه شیراز و در حصار تنگه های عنا و سه جك قرار دارد .قلعه یاد شده را از اقلاع اسماعیلیه می دانند و قدمت آن به قرن ششم هجری می رسد.

 حمام باغ نشاط

درضلع شمالی باغ نشاط , حمام قصر كه احتمالا“ همزمان با آن بنا شده است قرار دارد.نقاشی های دیوارهای آن با ظرافتی خاص ترسیم شده اند و اینك نیازمند باز سازی و مرمت می باشند .

 آتشكده صمیكان

این آتشگاه در 140 كیلومتری جنوب شیراز و در مسیر جاده ای متعلق به عهد ساسانیان قرار داشته و متعلق به همان دوره است

 



جاذبه های گردشگری تاریخی و طبیعی یزد

جاذبه هاي گردشگري يزد

يزد مركز استان يزد ميباشد و از بهترين نمونه شهرهاي كويري به شمار مي رود. شهر يزد در فاصله 677 كيلومتري تهران و 316 كيلومتري اصفهان قرار دارد . شهرستان يزد در دره‌اي وسيع و خشك بين كوه هاي شير كوه و خزانق واقع گرديده است. آب و هواي اين شهرستان خشك و نيمه صحرايي با تابستان هاي گرم و خشك و زمستان هاي سرد و خشك است. معدل تعداد روزهاي يخبندان در طول سال در حدود 55 روز مي باشد.

زيلو بافي ـ چادر شب ـ دستمال ـ مخمل بافي ـ زري بافي ـ ترمه بافي ـ شمد ـ كاشي سازي ـ سفال و سراميك ـ جيم بافي ـ سفره ـ پتوبافي، بلاقلوا، قطاب، لوز نارگيل، پشمك، نان برنجي، حاج بادام و حاج پسته و حاج گردو و زولبيا گوشه فيل و انواع شيريني‌هاي خشك كه بسيار ظريف و شكيل و خوشمزه هستند از سوغات اين استان مي‌باشد.

 مجموعه باغ دولت آباد       

مجموعه باغ دولت آباد شامل قسمتهاي عمارت كلاه فرنگي بادگير، حرمخانه ، بهشت آئين، عمارت مستخدمين، ديوان خانه، اصطبل و شتر خانه ، آب انبارو باغ مشجر است . اين بنا از جمله ابنيه محمد تقي خان يزدي معاصر شاهرخ ميرزاي افشار و كريم خان زند است عمارت بادگير اين مجموعه با 35 متر ارتفاع بلندترين باد گير موجود در ايران ميباشد.

 مسجد جامع يزد       

ساختمان اصلي مسجد جامع را متعلق به قرن ششم هجري قمري مي دانند ليكن جامع كنوني مربوط به زمان آل مظفر و قرن هشتم و نهم هجري قمري است از امتيازات معماري و هنري اين مسجد ساختمان و كاشيكاري سر در بلند و با شكوه و دو مناره زيبا تزيينات كاشي كاري و دو كتيبه نفيس آن يكي به خط كوفي آجري و ديگري به خط ثلث سفيد بر روي كاشي لاجوردي معرق مي باشد در متن كتيبه هاي سر در نام شاهرخ تيموري و سلطان جهانشاه و تاريخ سال 861 هجري قمري خوانده مي شود . مهم ترين اثر تزييني اين جامع محراب زيبا و ارزشمند آن است. كه با نقوش كاشي معرق آرايش شده است. قطار مقرنس محراب آن بسيار جالب و ديدني است لوحه سنگ مرمري كه در دهليزمسجد نصب است مورخ به سال 777 هجري قمري مي باشد .سيزده قطه لوح سنگي و كاشي در داخل هشت مسجد نصب شده است كه هر كدام مورخ به سال معين و شامل وقف نامه و امور ديواني و مالياتي مي باشد .نكته قابل توجه در ساختمان مسجد مسئله ايجاد روشنايي غير مستقيم به وسيله انعكاس نور از گچ سفيد گنبد و ديوارها است كه معمار و سازندگان بنا در قرن هشتم هجري به اين مطلب پي برده اند. جامع كبير يزد يكي از آثار گرانبهاي ايران ودر حقيقت گنجينه اي از معماري است كه در عين عظمت بسيار زيبا ساخته شده و هر قسمت از آن معرف ذوق و هنر سازندگان آن مي باشد.

 دخمه‌هاي زرتشتيان

متجاوز از 5 دخمه در يزد بعنوان گورستان زرتشتيان تماما بر بلندي بنا گرديده است و حدود سي سال است كه ديگر مورد استفاده قرار نمي گيرد.

 آب انبار شش بادگيري

آب انبارها معمولا در مركز شهر ساخته ميشدوشامل چهار عنصر اصلي و خزينه ، گنبد ، پاشيرو بادگير بوده است .آب انبار شش بادگيري كه ازمشهورترين و زيبا ترين آب انباريهاي يزد به شمار ميرود در 1379 ه.ق به همت حاجي حسين مير الله ساخته شده است.

 آتشكده زرتشتيان

اين عمارت به همت زرتشتيان يزد و پارسيان هند در سلا 1313 خورشيدي تحت نظارت و سرپرستي آقاي ارباب جمشيد امانت بنا شد .در مورد قدمت تاريخي آتش اين آتشكده گويند كه نزديك 1515 سال پيش اين آتش از آتشكده ناهيد پارس به روستاي هفتادر(نزديم عقدا) منتقل شد و از آنجا به ترك آباد در اردكان نقل مكان كرد و پس از سي سال نگهداري در غار اشكفت يزدان آن را در سال 1325 خورشيدي به شهريزد آوردند و در خانه دستور بزرگ شهر ، در محله دستوران جاي داده شدو از آنجا به گهنبار خانه و محل كنوني اين آتشكده انتقال يافت.

 سيد ركن الدين

بقعه سيد ركن الدين با سردر و گنبدي زيبا و پوششي از كاشي و كتيبه اي به شويه خط كوفي است.اين بقعه متعلق به قرن هشتم هجري (725) قمري بوده و در داخل گنبد داراي تزئينات گچي بسيار زيبايي است كه به همت امير ركن الدين محمد قاضي كه از حاميان معروف معماري بود ساخته شده است.

 مسجد امير چقماق

مسجد امير چقماق (مسجد جمعه نو) كه به واسطه داشتن سر در رفيع باشكوه و جلوخان جالب شهرت بسياري دارد. مسجد داراي گنبدي عظيم و صفه اي عالي مي باشد. كتيبه سر در آن از لحاظ هنر خطاطي بسيار ارزنده است.

ساختمان امير چقماق به سال 830ه‍.ق بنيان شده ليكن سردر و دو مناره كاشيكاري رفيع و چند دهانه از طاق نماهاي كنوني آن از بناهاي قرن سيزدهم هجري است.

گردشگاههاي طبيعي استان يزد

استان يزد با قدمتي 3000 ساله و مساحت 131551 كيلومتر مربع، در ميان استانهاي اصفهان، فارس، خراسان، سمنان و كرمان احاطه شده و به تعبيري قطب مركزي راههاي كشور محسوب مي گردد. اين استان كه داراي آب و هواي نيم گرم و خشك در تابستان و زمستانهاي سرد و عمدتا خشك مي باشد نه تنها از نظر منابع انساني و صنعتي غني است بلكه داراي ميراث فرهنگي و منابع طبيعي گردشگري متعددي بالغ بر 4000 جاذبه گردشگري ملموس شامل منحصر به فردترين بافت تاريخي بكر مدني و زنده دنيا، آثار متعلق به دوران قبل از اسلام و معماري دوران اسلامي و نيز سرمايه هاي فرهنگي غير ملموس  شامل: هنرهاي صنايع دستي، پوشاك، غذاهاي محلي، اداب و رسوم و سنتهاي خاص مي باشد.

 استقرار اين خطه كويري در دو زيست كره بياباني- كوهستاني، منابع گردشگري طبيعي ارزشمند و متنوعي نظير: رشته كوههاي شير كوه و دشت كوير، مناطق حفاظت شده، ييلاقات تفت، روستاهاي تاريخي شهرستانهاي ده گانه استان، غارها، كويرها، آبشار دره گاهان و... را پديد آورده است. يزد را در حال حاضر از نظر جذب جهانگرد در رتبه چهارم كشور قرار داده است.

كوير

مهمترين كويرهاي استان يزد، كوير سياه كوه، كوير ابركوه، كوير دره انجير، هرات و مروست و بهشت آياد بهادران مي باشد.

كوهها

بلندترين قله يزد شيركوه با 4075 متر ارتفاع مي باشد. از ديگر كوههاي استان يزد مي توان سياه كوه ساغند و عقابكوه را نام برد.

قناتها

در استان يزد بيش از 737 رشته قنات وجود دارد كه در دشتها و سرزمينهاي نيمه كوهستاني و كوهستاني قرار دارند.

منطقه حفاظت شده كالمند- بهادران

در حدود 250 هزار هكتار با پوشش گياهي پسته، گون و وحوش متفاوتي نظير آهو، جبير، و پرندگان كمياب و نادر چون هوبره و... در شهرستان مهريز واقع مي باشد.

حيات وحش و منطقه حفاظت شده بافق

منطقه حفاظت شده بافق داراي 3500 راس كل، قوچ و ميش مي باشد و حيات وحش آن زيست گاه يوزپلنگ آسيايي بافق( يوز- بافق) است.

شكارگاهها ( مناطق آزاد شكار)

شكار: قوچ، كل، خرگوش، كبك، تيهو و... با كسب مجوز و شرايط لازم و پرهيز از صيد گونه هاي جانوري حمايت شده نظير: آهو، جبير، هوبره و... آزاد است.

گردشگاههاي بافت 

درياچه و پارك تفريحي آهن شهر و نيز نخلستانهاي بافق از جاذبه هاي گردشگري اين شهرستان محسوب مي شود.

روستاهاي ديديني  و مناظر ييلاقي اطراف تفت

ييلاقهاي ميانكوه شهرستان تفت، روستاهاي ييلاقي پشتكوه و سروهاي كهن روستاهاي چم و مباركه كه از جاذبه هاي ديدني اين منطقه است.

عقابكوه

حدودا در فاصله 40 كيلومتري شهرستان يزد واقع شده است

 



استان کرمان

مناطق تاريخي:

آرامگاه ميرزبير-ارگ بم - بادگير چپقي- باغ شاهزده

بقعه شاه نعمت‌اله ولي-حمام گنعلي خان- حمام وكيل

عمارت گنعلي خان- قلعه دختر- قلعه كريم‌خان- گنبد جبليه

مدرسه ابراهيم‌خان- مسجد امام (ملك)- يخدان مويدي


مناطق گردشگري:

آبشار وروار- پارك جنگلي كرمان- درياچه جازموريان

طبيعت زيباي جيرفت و ماهان- علم‌شاه- كوچه باغي در ماهان

كوير كرمان



استان کرمانشاه

به خاطراشنایی با سروش عزیز

مناطق تاريخي:

آرامگاه احمدابن اسحاق- آرامگاه بابايادگار- بيستون- پل صفوي كوچه

تكيه معاون‌الملك- چارقاپي (آتشكده ساسانيان)- دخمه‌هاي مادها- طاق بستان

طاق گارا-قبرستان مادها- قلعه كرج- كاروانسراي بيستون و ماهيدشت

كتيبه‌هاي بيستون- گودين تپه-مسجد هركولس- مسجد بازار- معبد آناهيتا

مقبره‌هاي بزرگ دربند


مناطق گردشگري:

باتلاق نيلوفر- پارك كوهستان- ديواره بيستون- غار آوازا

غار قوري قلعه- غار هفت‌درويش- گردنه هوبه- آبشار دربند


معرفی استان بوشهر

جاذبه های گردشگری استان بوشهر

هوای معتدل پاییز و زمستان، چشمه های آب معدنی، سواحل دریای مشهور و زیبای خلیج فارس، جزیره های متعدد، تالاب های کم نظیر و ارزشمند، ویژگی های ژئومورفولوژی و زمین شناسی منحصر به فرد، پوشش گیاهی نواحی گرمسیری، جانوران خاص مناطق خشکی و دریایی همراه با جاذبه های تاریخی و اجتماعی در این منطقه؛ همگی دست به دست هم داده و یکی از پرجاذبه ترین نواحی طبیعی جمهوری اسلامی ایران را به وجود آورده است.


به گزارش ایستا؛ استان بوشهر همواره تعداد زیادی از دوست داران طبیعیت را به سوی خود جذب می کند و نقش ارزنده ای در صنعت گردشگری کشور ایفا می نماید.


رودخانه های متعددی در این استان جریان دارند که سواحل آن ها را می توان جزو جاذبه های طبیعی و مهم استان به شمار آورد. علاوه بر این موارد می توان از چشمه های آب گرم استان نیز به عنوان مکان های جالب توجه استان نام برد که در این میان چشمه آب گرم نیلو و چشمه آب گرم گنویه اهمیت بیش تری دارند.


جزیره خارک که در شهرستان گناوه واقع شده، از مهم ترین جاذبه های طبیعی منطقه و یکی از جزایر زیبای خلیج فارس به شمار می آید. این جزیره از مناطق بسیار قدیمی منطقه بوده و دارای آثار تاریخی متعددی است.


بناهای تاریخی و قدیمی زیادی که در سراسر استان وجود دارند، باعث رونق جهانگردی در این منطقه شده اند. این بناها شامل مساجد، کلیساها و عمارت‌های قدیمی هستند که بیش تر در مرکز شهرستان قرار گرفته اند.
استان بوشهر افزون بر جاذبه های طبیعی، به سبب دارا بودن پیشینه تاریخی و سابقه کهن فرهنگی دارای اماکن تاریخی، مذهبی و فرهنگی با ارزشی است که از قابلیت های تاریخی و معماری این منطقه حکایت دارند.
استان بوشهر از مهم ترین مناطق جنوبی ایران است که بیش تر شهرستان های آن از بناهای دیدنی و مکان‌های تاریخی برخوردارند.بناهای‌تاریخی‌و‌معماری استان بوشهر؛ شامل مسجدها و مراکز عبادی اسلامی، باغ‌ها و عمارت های دیدنی و برج ها و قلعه های قدیمی می شوند.


 آثار و بناهای تاریخی منطقه؛ ردپای تاریخی از دوره های باستانی ایران، دوره های اسلامی و معاصر در بردارند که هر یک به نوبه خود برای گردشگران جذاب و دیدنی است.


تپه های تاریخی زیادی از جمله تل خندق با معماری مربوط به دوره ساسانی و تل مرو واقع در نزدیکی کاخ هخامنشی در منطقه بوشهر وجود دارند که برای باستان شناسان و دانشجویان باستان شناسی قابل توجه است.


از میان بناهای قدیمی منطقه؛ کاخ کورش مربوط به دوره کورش (بنیان گذار سلسله هخامنشی) و کاخ سنگ سیاه که آن هم از بناهای دوره هخامنشی است از اهمیت بیش تری برخوردار هستند. گوردختر - که گفته می شود آرامگاه دختر یا خواهر کوروش است- نیز از آرامگاه های مهم منطقه است. 


کوشک اردشیر یکی دیگر از بناهای شهرستان دشتی است که بنای آن بسیار شبیه به کاخ اردشیر در فیروزآباد بوده و برج قلعه خورموج یکی از آثار شکوهمند تاریخی است که بقایای قلعه عظیم خورموج به شمار می آید. سبک معماری این بنا سلجوقی بوده و متاثر از سبک قلعه سازی دوره ساسانی بنا شده است.


گورستان باستانی خارک نیز در تنگستان قرار دارد و به زرتشتیان منسوب است. پل مشیر که بر روی رودخانه دالکی بنا شده مربوط به عهد قاجاریه است.


مسجد توحید (مسجد برازجانی ها)؛ از قدیمی ترین مساجد بوشهراست که بنای درخور توجهی دارد. امام زاده عبدالمهیمن نیز در شهر بوشهر واقع شده و گنبد آن از  گچ بری های زیبایی برخوردار است.

تزیینات درب و پنجره و شیشه های رنگی هشتی آن بر تلطیف نور و زیبایی بنا افزوده است. از میان اماکن متبرکه شهرستان دشتستان، بقعه شیخ منصور خزایی را که مربوط به دوره تیموریان است را می‌توان نام برد و بنای امام‌زاده میرارم از مهم‌ترین بناهای تاریخی شهرستان دشتی به شمار می آید.

مسجد بردستان که گمان می رود از بناهای قرون اولیه اسلامی باشد و امام زاده شاه محمد که در چند فرسخی شمال باختری دیر نزدیک محلی معروف به نام بردخون قرار گرفته؛ جزو بناهای مهم شهرستان دیر هستند.
کلیسای بوشهر هم از اماکن زیبای استان است که متعلق به ارامنه گریگوری است.
خانه ها و عمارت های قدیمی بسیاری در استان بوشهر وجود دارند که برخی از آن ها عبارتند از: عمارت ملک که به صورت یک مجموعه ساختمانی و متعلق به یک قرن پیش است. عمارت گلشن که قدمت آن 170 سال بوده و مجموعه حاج رییس که از پنج ساختمان تو در تو تشکیل شده و در اواسط دوره قاجاریه ساخته شده است.
ازمیان جاذبه های تاریخی تنگستان، خانه رییس علی دلواری در شهرستان تنگستان یادآور خاطرات فراموش نشدنی مبارزات آزادی خواهی هشتاد سال پیش است. قلعه نصوری را می توان مهم ترین جاذبه تاریخی شهرستان کنگان به حساب آورد. این بنا در بندر طاهری در کرانه خلیج فارس قرار داشته و متعلق به اوایل قاجاریه است.


جاذبه‌های اجتماعی استان بوشهر نیز بخش مهمی از دیگر دیدنی‌های این منطقه را تشکیل می دهند.
 ایلات و عشایر، جشن ها و آیین های محلی و انواع غذاهای سنتی بخشی از این جاذبه ها را تشکیل می دهند. گرچه استان بوشهر از عشایر بومی برخوردار نیست ولی در هفت ماه از سال برخی از عشایر قشقایی در این منطقه زندگی می کنند که دیدن شیوه زندگی اجتماعی و معیشت آن ها برای هر گردشگری جالب توجه است.
جشن ها و آیین های متعددی در استان بوشهر برگزار می شود که هر یک از آن ها دارای آداب خاص خود بوده و با موسیقی و اشعار خاصی اجرا می شوند که از پرجاذبه ترین عنصرهای گردشگری اجتماعی منطقه بوشهر به شمار می آیند.

 

بنای گور دختر  تنگ ارم

 

گور دختر یعنی دختر گبر یا زرتشتی . بنای  گور دختر که بسیار شبیه به آرامگاه کوروش هخامنشی  در پاسارگاد ( مشهد مرغاب ) است در شرق جاده برازجان- کازرون در منطقه تنگ ارم  واقع شده است و قدمت آن به سده ششم قبل از میلاد برمی‌گردد.

سقف و بدنه سنگی این  آرامگاه  از24 قطعه سنگ تشکیل شده است. در سنگ سوراخ‌هایی تعبیه شده که با بست‌های آهنی به هم وصل می‌شوند. در گور دختر همچنین عناصر هنر اورارتویی مانند شیروانی دو شیبه و نیز عناصر معماری ایلامی بمانند معبد چغازنبیل را می‌توان دید این بنای ارزشمند در سال 1376 به شماره 1897 در فهرست آثار ملی ایران به ثبت رسیده است و هر گونه دخل و تصرف در آن تا شعاع 100 متری جرم محسوب می‌شود.

 این بنا قدمت منطقه برازجان را تایید می کند بخوصوص که کوشک اردشیر ساسانی هم در نزدیکی  این بنای باستانی واقع است .این احتمال وجود دارد که این بنا مربوط  به آرامگاه دختر یا خواهر کوروش هخامنشی باشد.

قلعه خورموج شامل چهار حصار،چهار قلعه،اندرونی،عمارت مرکزی و قراولخانه و اصطبل بوده است. قسمتی از ان به نام قلعه محمد خان دشتی و قسمت دیگر آن به نام قلعه جلال خان معروف بوده است. این قلعه در شهر خورموج واقع شده است. سبک معماری آن سلجوقی و متاثر از سبک قلعه سازی دوره ساسانی است که با استفاده از تاق نما ها و گچبری در آرایش دیوارها و درون اتاق ها بنا شده است.

 

قلعه خورموج

قلعه خورموج یکی از آثار شکوهمند تاریخی استان بوشهر است که طی زمان تغییر یافته و روی به ویرانی گذاشت است. قلعه ی محمد خان دشتی در سال 1379 در فهرست آثار ملی به شماره ی 3032 به ثبت رسید. این اثر که یکی از با شکوه ترین نمونه های معماری دوره قاجاریه و دارای تزئینات بدیع و منحصر به فردی است، بارها مورد تاخت و تاز قرار گرفته است. این اثر ملی که زمانی با برجهای متعدد و گوشواره های زیبا، هیبت و شکوه خود را به رخ هر رهگذری می کشید، امروز در میان انبوهی از ساختمانهای چند طبقه ی شهری محاصره شده است.

بندر سیراف

سیراف (سیراب) یکی از شهرهای قدیمی استان بوشهر ایران بوده است. بازمانده‌های آن در نزدیکی بندر طاهری فعلی دیده می‌شود.سیراف زمانی از بندرهای اصلی ایران و خاورمیانه و محل پهلوگیری کشتی‌های بزرگ بود. بازرگانان سیرافی به دوردست‌های آسیا و افریقا سفر دریایی می‌کردند.

ولی طی یک زلزله و سونامی حاصله از آن در بهار سال 398 ق  قسمت عمده این بندر  پر رونق به زیر آب رفته و فقط مسجد جامع سیراف و قلعه نصوری و گوردخمه و بازار از آن باقیمانده است.

قلعه نصوری

قلعه نصوری در بندر طاهری در کرانه خلیج فارس قرار دارد. این قلعه در خاور استان بوشهر و در 2500 کیلومتری آن قرار گرفته است. قلعه نصوری به «قلعه شیخ» مشهور بوده و متعلق به اوایل قاجاریه است. ساخت قلعه به امر شیخ جبار نصوری حدود 180 سال پیش انجام یافته و معمار آن علی اضعر شیرازی بوده است. مصالح به کاررفته، سنگ های بزرگ و ملاط آن گل و گچ  می باشد. ورودی قلعه از جنوب است که دارای در بزرگ چوبی با گل میخ و کنده کاری است. بعد از ورودی اصلی یک هشتی بزرگ وجود دارد که دارای هشت طاقچه ساده است. زمانی که انسان از هشتی وارد حیاط بیرونی می شود؛ در جبهه شمالی آن یک ردیف پلکان به طبقه دوم منتهی می شود و یک درب چوبی ساده، آن را به اندرونی وصل می کند. در جبهه باختری نیز یک پلکان به طبقه دوم می رود. در این طبقه یک ایوان با ستون های سنگی و گچ بری های جالب وجود دارد. این ایوان از طرف پنچ در چوبی به اتاقی راه می یابد که باختر آن قرار دارد. در این اتاق یک گچ بری با تزیینات گل و بوته وجود دارد که فاقد هرگونه تزیین است و در جبهه باختری از طریق پلکانی به طبقه دوم راه می یابد.

این بنا دارای بادگیری همانند بادگیرهای ساختمان های ساحلی خلیج فارس است. این بنا ویژگی معماری ساختمان های قاجاریه را دارد. قلعه دارای ایوان ستون داری در طبقه دوم می باشد. تزیینات گچ بری مربوط به این قسمت است. سبک کار و تراش آن ها شبیه ستون های وکیل شیراز است. گچ بری ها شامل شاخ و برگ گل و بوته، فرشتگان و پرندگان و تابلوهای مربوط به مجالس شاهنامه است. موضوعات تابلو شامل کیخسرو و کیکاووس، رستم و زال، بارگاه انوشیروان، سلطان محمود و درباریان، فردوسی و شاعران همزمانش می باشد.

قلعه هلندی ها  جزیره خارک

 

قلعه هلندی ها در شمال خاوری جزیره خارک قرار دارد. این قلعه سابقا برج و بارویی داشته که از بین رفته است. در سال 1748 میلادی مقارن با حکومت دوره صفوی که ایران مورد حمله افاغنه قرار گرفت، هلندی ها پس از تعطیلی دارالتجاره بندرعباس، جزیره خارک را مرکز خود قرار داده و این قلعه را احداث کردند.این قلعه به وسیله کینپ هاوزن در سال 1747 بنا گردیده و به «قلعه هلندی ها» معروف است.

 

عمارت ملک و پارک ساحلی آب شیرین کن ‌بوشهر

 

 

مجموعه ساختمان های عمارت ملک در حدود 100 سال قدمت دارد ودر نزدیکی میدان بهمنی شهرستان بوشهر قرارگرفته است. مساحت زیربنای آن 4000 متر مربع بوده و در دوره قاجاریه توسط معماران فرانسوی با مصالح محلی احداث شده و درب و پنجره آن زیر نظر مهندسین فرانسوی ساخته شده است.

عمارت متعلق به یکی از ثروتمندان بوشهر به نام محمد مهدی ملک التجاره بوده است این کاخ توسط متجاوزین انگلیس اشغال شده و به صورت مقر نظامی آن ها در آمد. آن ها بعد از سال ها استقرار در این کاخ با ورشکست شدن ملک التجار(صاحب اصلی کاخ) لوازم نفیس آن را با قیمت کم خریداری کرده و با خود بردند. در اواخرسلطنت رضا شاه این عمارت که خوابگاه نظامیان شده بوده و پس از چندین بار بازسازی رو به ویرانی نهاد و متاسفانه به خاطر وسعت زیاد هنوز مرمت نشده است.

نوع و سبک معماری از سبک ساختمان سازی دو قرن پیش سواحل خلیج فارس که به بنگله معروف است تاثیر گرفته است و دارای یک قسمت استحفاظی , بارو و شاهنشین و قسمتی به صورت چند ایوان و اتاق های مسکو نی است .

پارک ساحلی آب شیرین کن هم  در نزدیکی عمارت ملک و روبروی دانشگاه خلیج فارس قرار دارد که خیلی با صفا و زیباست . یک قسمت از این پارک جزء منطقه نظامی است ولی با این حال  بازدید امکان پذیر است . رستوران سنتی و کافی شاپ هم در پارک موجود است و از پیتزا سمبوسه های خوشمزه پارک آب شیرین کن هم  بی نصیب نمانید . پارک آب شیرین کن  در اوایل فصل بهار از همیشه سر سبزتر و زیباتر است



معرفی استان خوزستان

 

هورالعظيم، باتلاق‌ها، نيزارها و سواحل زيباي خليج فارس در جنوب و كوه‌هاي بلند و برف‌گير در تمامي شمال و شرق جلگه‌ي بسيار پست و گرم خوزستان، دورنما و چشم‌اندازها و اقليم‌هاي متفاوتي در چهار سوي استان فراهم آورده است. دسترسي به آب‌هاي آزاد در طول سواحل جنوبي و داشتن رودخانه‌هاي متعدد و پر آب كه از هزاره‌هاي پيش از ميلاد زيستگاه اقوام كهن ايراني و مهد تمدن وكشت و كار و آبياري بوده، از مشخصه‌هاي اصلي اكوتوريسم خوزستان است. به عبارتي ديگر عرصه اكوتوريسم خوزستان شامل 296000 هكتار تالاب بين‌المللي شادگان و هورالهويزه مي‌باشد. همچنين مرز آبي استان شامل 230 كيلومتر كه با وجود درياچه‌هاي پشت سد از جمله سد شهيد عباسپور روي هم رفته حدود يك سوم آب‌هاي شيرين در خوزستان جاري مي‌باشد.

جاذبه‌هاي طبيعي و اكوتوريستي اين استان عبارتند از:

درياچه‌ي سد دز

اين سد به ارتفاع 203 متر بلندترين سد خاورميانه و ششمين سد مرتفع جهان در 15 كيلومتري شمال شهر دزفول بر روي رودخانه دز بنا گرديده است كه پس از اتمام قادر خواهد بود حدود ¾ ميليارد متر مكعب آب در درياچه‌اي به وسعت 63 كيلومتر مربع ذخيره سازد. احداث اين سد و تنظيم جريان رودخانه اين امكان را بوجود مي‌آورد كه دو رودخانه دز و كرخه از طريق كانالي به طول 8 هزار و 500 متر و عرض 9متر و ظرفيت 20 متر مكعب در ثانيه به هم متصل گردد و آب كافي براي آبياري متجاوز از 30 هزار هكتار از اراضي واقع در منطقه كرخه تامين گردد. درياچه‌ پشت سد نيز امكانات فراواني براي بهره‌برداري‌هاي جهانگردي و تفريحي دارد.

درياچه‌ي سد كرخه

سد كرخه در سال 1334 شمسي بر روي رودخانه كرخه بنا شد، اين سد از نوع سدهاي انحرافي است كه آب رودخانه كرخه را به داخل دو شهر منحرف مي‌كند. طول سد 192 متر و ارتفاع آن 9 متر است. سد در وسط يك قسمت آبريز دارد كه طول آن 123 متر و ارتفاع آن از بستر رودخانه 5 متر است. درياچه‌ي اين سد نيز امكانات فراواني براي بهره‌برداري‌هاي جهانگردي فراهم آورده است.

همچنين سدهاي عباس‌پور (سد كارون) و خليل‌خان (چهاربري) نيز قابليت بهره‌برداري براي جهانگردي دارند.

تالاب شادگان

تالاب بين‌المللي شادگان 296 هزار هكتار مساحت دارد و از شمال به شادگان و خور «دورق» و از جنوب به رودخانه‌ي بهمنشير، از غرب به جاده دارخوئين و آبادان و از شرق به آب‌هاي خورموسي محدود مي‌شود. سطح تالاب با گياهان آبدوست چون لويي، چولان و گياهان غوطه‌ور پوشيده شده و محل بسيار مناسبي براي پذيرش پرندگان آبزي مهاجري است كه در پاييز از شمال اروپا، كانادا و سيبري به اين منطقه روي مي‌آورند. در اين تالاب انواع ماهيان آب شيرين و شور مانند بني، شيربد، حمري، شانك، ماهيهاي پرورشي و پرندگاني چون فلامينگو، حواصيل، لك‌لك، غاز وحشي، اردك، گراز و … زيست مي‌كنند. تنها زيستگاه و محل زاد و ولد اردك كركري در جهان اين تالاب است و پرندگاني چون «گيلانشاه خالدار» و «اكراس آفريقايي» نيز از نمونه‌هاي بسيار كميابي هستند كه در اين منطقه يافت مي‌شوند. تالاب شادگان زيستگاه يك سوم از گونه‌هاي جانواري و گياهي در معرض خطر نابودي است. اين تالاب طبق مصوبه‌ي شوراي عالي حفاظت از محيط زيست تحت عنوان «پناهگاه بين‌المللي حيات وحش شادگان» به سازمان محيط زيست واگذار شده است.

هورها، باتلاق‌ها

در استان خوزستان به علت ارتفاع پايين، در قسمتي از كرانه‌ها به وسيله دريا و در ساير نقاط به واسطه جريان رودخانه‌ها، باتلاق‌هاي وسيعي به وجود آمده است كه به واسطه‌ي آب دائمي و زياد به اسم «هور» معروف‌اند. هورالعظيم، هور مزرعه و الدورق از اين جمله هستند.

هورالعظيم

هورالعظيم بزرگترين هور خوزستان از آبهاي كرخ، دويرچ و قسمتي از آبهاي اروند رود تشكيل شده است. اين هور بزرگ كه به طول يكصد كيلومتر و با عرص 15 الي 75 كيلومتر، از طرف غرب به وسيله رودخانه دجله، از طرف شرق به وسيله جلگه صاف ايران محدود شده است و در خاك عراق از طرف جنوب تا كنار دجله و از شمال تا چند كيلومتري شهر عماره ادامه دارد و در خاك ايران شهرهاي بستان، سوسنگرد و هويزه كاملا در كنار اين هور واقع شده‌اند.

هورالعظيم محصول آب اضافي رودخانه كرخه، دجله، دويرچ اس، سراسر هور از ني پوشيده است. عمق آب در كناره‌هاي هور كم است ولي تدريجا در وسط آن به چند متر مي‌رسد، اكثر طوايف در داخل اين هور مامن بسيار امني براي خود تهيه مي‌كنند كه از بهم پيوستن ني‌ها ساخته مي‌شود. اين طوايف اكثرا به پرورش گاوميش در هور و اطراف آن اشتغال دارند. حركت در هور با راهنمايي اشخاص مطلع سهل و با قايق‌هاي مخصوص انجام مي‌گيرد.

رودها و چشمه‌ها

خوزستان با وجوديكه آب و هواي گرمي دارد ولي بستر رودهاي مهمي چون رودخانه‌ي كارون و اروند، با قابليت كشتيراني در آنها و رودهاي ديگري مانند زهره، جراحي - مارون، خور، نهرگاهي، بهره، شاهور، مرغاب، آب سوسن، آب شلا، ابوالعباس، اعلا، دره حراز (دمه‌لي)، بولاواس، صيدون، ليراب، رامهرمز و … است.

همچنين چشمه‌هاي آبگرم و معدني عين خوش، دهلران، گراب، سي‌زنگر، گلگير، هر كدام استفاده‌هاي درماني متفاوتي دارند كه تا كنون بهره‌برداري گسترده‌اي از اين چشمه‌ها صورت نگرفته است.

ارتفاعات و قله‌ها

مهمترين ارتفاعات بالاي دو هزار و 500 متر استان خوزستان؛ تاراز، تلگه، تورك، دوتو، كله، مونگشت است كه دامنه‌ي برخي از اين كوه‌ها از جنگل پوشيده شده و در نوع خود جذابيتي خاص ايجاد كرده است.

جلگه‌ها و دشت‌ها

جنوب و غرب استان خوزستان اراضي جلگه‌اي است كه به سطح فرسايشي رسوبات جوان دوره‌ي ترشياري گسترش يافته است و هنوز تپه‌هايي از ساختمان گذشته آن در اطراف اهواز به چشم مي‌خورد. قسمت اعظم اين جلگه از آبرفتهاي رودهاي كارون، كرخه و جراحي تشكيل شده است. اين جلگه با شيب ملايمي به سوي جنوب تا سواحل خليج امتداد دارد و شمالي‌ترين نقطه‌ي آن حوالي دزفول است. قسمت جنوبي آن از اراضي بسيار پست و سطحي تشكيل شده كه از تاثير جزر و مد دريا به وجود آمده است. خاك اين قسمت فوق‌العاده شور است.

فضاهاي جنگلي

براثر تنوع آب و هوا نوع خاك، برخي از مناطق خوزستان را جنگل‌هاي تنگ و بوته‌زار، درختچه‌ و درختان پوشانيده است. خوزستان در ادوار گذشته پوشش جنگلي انبوه‌تري داشته است. برخي سياحان نوشته‌اند كه كرانه‌هاي كارون ما بين خرمشهر و اهواز با درختان تبريزي، گز و انواع ديگر كاملا مشجر بوده است. در دامنه‌ي كوه سولك و كوه دزگه جنگل بزرگي از درختان بلوط، بادام جنگلي، بن و غيره وجود دارد. در كرانه رودخانه‌ي كرخه جنگل وجود دارد و در دو طرف رودخانه دز درختان بزرگ و درهمي به چشم مي‌خورد.

مسير اكثر رودخانه‌ها سراسر از درختان جنگلي گز پوشيده شده است. درخت سدر يا كنار از گياهان خاص اين منطقه است كه از ميوه، برگ و چوب آ ن استفاده فراوان مي‌شود. درختان كهور،‌بده، خرزهره، استبرق و انواع اكاليپتوس نيز در خوزستان يافت مي‌شود.

جنس درختان جنگلي بيشتر بلوط است. مراتع خوزستان از نوع مراتع قشلاقي نامرغوب است كه در مناطق كوهستاني پوشش گياهي غني تري دارد.

در فصل بارندگي كه از نيمه آبان شروع مي شود و تا اواخر فروردين ماه ادامه مي‌يابد، كم كم بر روي تپه‌ها و زمين‌هايي كه از خاك مناسب برخوردارند، گياهان خودرو مي‌رويند. در نواحي مرطوب جنس گياهان از نوع گلسنگ، قارچ و خزه است. در نواحي غير مرطوب انواع گياهان بومي مي‌رويد. پوشش گياهي در ارتفاعات شمال شرقي موجب گرديده كه عشاير اين منطقه به پرورش دام بپردازند. اين منطقه به عنوان مراتع گرمسيري ايل بختياري مورد استفاده قرار مي‌گيرد. پوشش گياهي شمال و شمال شرقي به صورت استپ كوهي و كوهپايه‌اي است و درختاني از قبيل بلوط، بن،‌انجير، بادام كوهي، كنار،‌سدر و بوته‌هايي از گون دارد.

مناطق حفاظت شده و حيات وحش

سواحل زيباي كشور، كوه‌هاي بلند و برف گير، باتلاق‌ها و نيزارها، جلگه‌هاي پست و گرم، اقليم متفاوت و تضاد آشكاري را در محدوده‌اي چنين تنگ به همراه داشته كه موجب غنا و تنوع چشمگير حيات وحش شده است.

در خليج فارس بيش از 200 نوع ماهي وجود دارد كه از نظر تنوع و ذخيره پروتئين از بهترين و كم نظيرترين ذخاير حيات وحش كشوربه حساب مي‌آيد.

از سوي ديگر پرندگاني چون غاز، مرغابي، مرغ نوك دراز، پليكان، حواصيل اردك، لك لك، هوبره، مرغ ميش فلامينگو و درنا كه در سواحل جنوب و در ميان هورها و نيزارها زندگي مي‌كنند به غناي حيات وحش اين نواحي افزوده‌اند. در صورت برنامه ريزي و ساماندهي اين نواحي و جاذبه‌هاي دل انگيز و زيباي اين باتلاق و هورها به قطب‌هاي توريستي تبديل مي‌شوند.

پرندگان دريايي كه هميشه نام و مكان زيست آنها اسرار آميز، الهام بخش و رويايي بوده است،‌در سراسر استان پراكنده‌اند. پرندگان ديگري نيز مانند كبك، تيهو، باقرقره، قمري، سار، كلاغ سياهو ابلق در لابه لاي دره‌ها و بيشه‌ها و كشتزارهاي اين استان به وفور يافت مي‌شوند. اگرچه از يكصد سال پيش به اين طرف ديگر اهالي اطراف رودخانه‌ها، هورها و كوهپايه‌ها چندان وحشتي از شيرها و پلنگ‌ها ندارند و جانوران گوشتخواري از اين دست كمياب شده‌اند ولي هنوز گوشتخواراني چون گرگ، گربه وحشي،‌دله يا عروسك، گوركن، عسل خوار و كفتار در اطراف بيشه‌ها، رودخانه‌ها و دره‌هاي اطراف كوه‌ها وجود دارندو ممكن است كساني در لابه لاي درخت‌هاي بادام كوهي، بلوط، توت اين نواحي بتوانند سنجاب‌هاي ايراني دم بلند، پرمو، دم فرفر و بدن قرمز حنايي را ببينند كه در حال بيرون آمدن از حفره يكي از درخت‌ها هستند. گربه تيغي يا تشي جونده ايراني و نيز انواع موش‌هاي سياه و موش‌هاي دوپاي 5 انگشتي و سه انگشتي، خرگوش وحشي در گوشه و كنار اين استان به چشم مي‌خورد.

همچنين مناطق حفاظت شده «كرخه» و «دز» به دليل اينكه زيستگاه گوزن زرد ايراني و داراي بيشه‌هاي انبوه و بكر هستند ارزش‌هاي جهانگردي دارند.

برگرفته از : ايسنا



10جاذبه برتر گردشگری جهان

 

10 جاذبه‌ برتر گردشگري جهان در سال گذشته‌ ميلادي كه بيشترين تعداد بازديدكننده را داشته‌اند، معرفي شدند.


به گزارش ايسنا، روزنامه‌ ديلي‌تلگراف انگليس در آخرين شماره‌ي خود براساس آمارهاي به‌دست آمده از تعداد بازديدكنندگان جاذبه‌هاي گردشگري مشهور جهان، 10 جاذبه‌ برتر گردشگري جهان را معرفي كرده است.


هرچند تصور مي‌شد، بناي تاريخي استون‌هنج در انگليس،‌ قلعه‌ي آلنويك (Alnwick) در نورث آمبرلند (Northumber land) انگليس، چرخ و فلك «چشم» لندن، كاخ باكينگهام و ساعت بيگ بن لندن، بناي تاريخي كوالاپ (Kuelap) در شمال پرو، شهر تاريخي ماچوپيچو در پرو يا معابر معروف كامبوج در مكان‌هاي نخست اين رده‌بندي قرار گيرند، اما هيچ‌يك از آن‌ها بين 10 جاذبه‌ي نخست گردشگري جهان قرار نگرفتند. البته حضور جاذبه‌هاي گردشگري مانند برج ايفل، كاخ سفيد، موزه‌ي لوور و اهرام ثلاثه‌ي مصر در اين رده‌بندي كاملا قابل پيش‌بيني بود.


بر اين اساس، 10 جاذبه‌ي گردشگري كه در سال 2008 بيشترين تعداد بازديدكننده را داشته و به‌عنوان 10 جاذبه‌ برتر گردشگري جهان معرفي شده‌اند، به اين ترتيب‌اند:


1ـ برج ايفل فرانسه


2ـ موزه‌ لوور فرانسه


3ـ ميدان تايمز انگليس


4ـ ميدان لاس رامبلاس در اسپانيا


5ـ مجسمه‌ آزادي در آمريكا


6ـ پله‌هاي اسپانيايي در ايتاليا


7ـ كاخ سفيد در آمريكا


8ـ اهرام ثلاثه در مصر


9ـ دروازه‌ براندنبرگ در آلمان


10ـ برج كج پيزا در ايتاليا



برچسب‌ها: کویر مرگ در کرمان

تاريخ : دوشنبه بیست و هفتم آبان 1392 | 23:9 | نویسنده : ابراهیم دهقانژاد |

ویر لوت (Lut Desert) بیابانی است غالباً کویری که در جنوب شرقی ایران و شمال شرقی شهرستان کرمان قرار دارد. این محدوده در میان سه استان خراسان جنوبی، سیستان و بلوچستان و کرمان گسترده شده است و از آنجا که بین دو گسل نهبندان در شرق و نای‌بند در غرب قرار دارد، جایگاه رخداد زمین‌لرزه‌های بزرگ و مهمی بوده است. وسعت حوضه آبگیر کویر لوت حدود 175 هزار کیلومتر مربع و طول آن از شمال به جنوب حدود 900 کیلومتر و از غرب به شرق حدود 300 کیلومتر است. پست‌ترین نقطه کویر لوت 190 متر از سطح دریا ارتفاع دارد.

دشت لوت به سه واحد جغرافیایی تقسیم می‌شود:

لوت شمالی: این بخش از کویر لوت از ریگ، شن و ماسه پوشیده شده و حدّ جنوبی آن از بریدگی‌های نامنظم مشرف به چاله رود شور بیرجند تشکیل شده است. در این قسمت ناهمواری‌های ماسه‌ای به شکل سفره‌های ماسه‌ای دیده می‌شوند.

لوت مرکزی: لوت مرکزی شگفت‌انگیزترین قسمت کویر لوت است. در قسمت‌های شرقی لوت مرکزی، تپه‌ها و توده‌های عظیم و به هم پیوسته ماسه‌ای قرار گرفته‌اند. این عوارض جغرافیایی سطح وسیعی از این منطقه را به عرض 52 کیلومتر و طول 162 کیلومتر می‌پوشانند. بخشی از ناهمواری‌های لوت مرکزی دارای پوشش گیاهی بوده و بخش غربی آن فاقد پوشش گیاهی است. از نظر ژئومورفولوژی، لوت مرکزی از غرب به شرق به سه منطقه اصلی تقسیم می‌شود:

الف) دشت سر: این منطقه به صورت نواری به عرض 5 تا 10 کیلومتر می‌باشد که سطح آن را ماسه، رس و نمک پوشانده است. این منطقه در جنوب شهداد قرار دارد.

ب) کلوت‌ها: کلوت یک اصطلاح محلی است و به خندق‌های بسیار عظیمی گفته می‌شود که در نتیجه فرسایش آبی و بادی به وجود آمده‌ و به عنوان پدیده‌ای بی‌نظیر در دنیا شناخته شده‌اند. منطقه کلوت‌ها در 43 کیلومتری شهداد (24 کیلومتری ده سیف) قرار دارد و مساحتی به عرض متوسط 80 کیلومتر و طول متوسط 145 کیلومتر را شامل می‌شوند. مهم‌ترین بادی که دیواره‌های کلوت‌ها را فرسایش می‌دهد، بادهای 120 روزه سیستان است. رود شور نیز در مرطوب کردن دیواره این کلوت‌ها اثر کافی داشته و فرسایش آن‌ها را تسهیل می‌نماید.

در فاصله کلوت‌ها زمین پوشیده از ماسه بادی است و در نقاطی که ماسه بادی وجود ندارد، زمین از رس پوشیده شده است.

ج) تپه‌های ماسه‌ای: تپه‌های ماسه‌ای در شرق لوت مرکزی منطقه‌ای به عرض 50 کیلومتر و طول 100 کیلومتر را تشکیل می‌دهند. ارتفاع این تپه‌های ماسه‌ای تا 500 نیز می‌رسد. این ناهمواری‌های ماسه‌ای به شکل بَرخان (هرم‌های ماسه‌ای)، سیف و تپه‌های طولی دیده می‌شوند.

لوت جنوبی: لوت جنوبی که به آن لوت زنگی نیز گفته می‌شود، غنی‌ترین قسمت کویر لوت از نظر پوشش گیاهی است.

دشت لوت نمایشگاهی طبیعی از شگفت‌انگیزترین عوارض بیابانی دنیا است. منطقه کلوت‌ها که در لوت مرکزی واقع شده، از مسافت دور شبیه به ویرانه‌های شهری بزرگ می‌باشد. این منطقه بزرگ‌ترین شهر کلوخی جهان است که با نام شهر خیالی یا شهر لوت خوانده می‌شود. در کویر لوت مرتفع‌ترین هرم‌های ماسه‌ای دنیا قرار دارند. مرتفع‌ترین هرم‌های شناخته شده دنیا حداکثر 300 متر ارتفاع دارند که در کشور لیبی واقع شده‌اند اما هرم‌های ماسه‌ای کویر لوت به 480 متر نیز می‌رسند. در سطح کویر لوت 40 مخروط آتشفشانی وجود دارند که متعلق به دوره کواترنر می‌باشند. در کویر لوت پهنه‌های وسیعی از ماسه و ریگ با طیف رنگی قهوه‌ای روشن تا خاکستری و سیاه وجود دارند که به دلیل رنگ سیاه آن و شبیه بودن به باروت، به آن «گدار باروت» می‌گویند. در کویر لوت دشت‌هایی پوشیده از سنگ‌های سیاه رنگ از جنس گدازه‌های بازالتی به شکل چاله‌های متعدد وجود دارد که به گفته کارشناسان بیابان، شبیه به کره ماه می‌باشد و فاقد هرگونه حیات است. گدازه‌های سیاه رنگ در این منطقه نور خورشید را بیش از حد معمول جذب می‌کنند و باعث افزایش بیش از حدّ دما می‌شوند. درجه حرارت در اینجا بیش از 70 درجه سانتی‌گراد است که بسیار بالاتر از صحرای آفریقا و بیابان نوادا در آمریکا است و این منطقه که به نام‌های گندم بریان یا ریگ سوخته خوانده می‌شود، گرم‌ترین نقطه کره زمین است. در خصوص نام این منطقه گفته می‌شود کاروانی ناچار به ریختن بار گندم خود در این سرزمین شده است. پس از چند روز که از شهداد شترهای تازه نفس برای جابجایی گندم ادامه راه می‌آورند، مشاهده می‌کنند که گندم‌هایشان برشته، بو داده شده یا بریان شده است و از آن زمان به این منطقه گندم بریان می‌گویند. از دیگر شگفتی‌های کویر لوت تپه‌های شنی پوشیده از گیاه می‌باشند که با نام نِبکا یا گلدان بیابان خوانده می‌شوند. در واقع نبکاها در نتیجه همزیستی خاک، آب و گیاه به وجود می‌آیند. مرتفع‌ترین نبکاهای دنیا دارای ارتفاع 10 تا 12 متر می‌باشند که در لوت غربی در حوالی شهداد دیده شده‌اند. پدیده‌هایی شبیه به نبکا با ابعاد بزرگ‌تر و با اشکال پیچیده‌تر در لوت غربی وجود دارند که به آن‌ها رِبدو گفته می‌شود. مرتفع‌ترین ربدوها در کویر لوت دیده شده‌اند. در کویر لوت پهنه‌هایی به شکل چندضلعی‌های متعدد وجود دارند که حاصل قشر نمکی ضخیم و تبخیر شدید سطح زمین می‌باشند. در پهنه کویر لوت مناطقی دیده می‌شود که به آن‌ها کویر پاشتری می‌گویند. سطح این زمین‌ها این طور به نظر می‌رسد که پس از بارندگی زیاد خیس شده و تعدادی شتر روی آن راه رفته‌اند. هامادا از دیگر شگفتی‌های کویر لوت می‌باشند. هامادا دشت‌هایی از ریگ، شن و پوشیده از خاک‌های ریگی است که فاقد گیاه می‌باشد.

از نکات جالب توجه در کویر لوت مشاهده آثاری از سکونت انسان از هزاره چهارم پیش از میلاد مسیح در پای کوه‌های مشرف به این کویر بوده است.

کویر لوت را با اسامی گوناگونی همچون چاله لوت، دشت لوت و بیابان لوت نیز می‌نامند اما از آنجا که از نظر شرایط جغرافیایی این پهنه از زمین بیشتر حالت کویری دارد، به کار بردن نام کویر برای آن مناسب‌تر است. کلمه لوت نیز به معنی برهنه و فاقد هر چیز است.

 


برچسب‌ها: کویر لوت

تاريخ : شنبه بیست و پنجم آبان 1392 | 22:58 | نویسنده : ابراهیم دهقانژاد |

الگوی كار و بحث گروهی

الگوی كار و بحث گروهی

  مقدمه:

امروزه در دنیا هیچ كاری در زمینه های علم فناوری، اقتصاد و حتی فكر و اندیشه به صورت فردی انجام نمی شود. كارگروهی یكی از روش های اصلی تدریس در كلاس علوم است و باید دانش آموزان را به كارگروهی واداریم.

هدف:

كار و بحث گروهی، در عین این كه یك روش آموزشی است، برای ما هدف نگرشی بسیار مهمی تلقی می شود. كار گروهی فرصت ایجاد نگرش های مثبت نسبت به مدرسه و علم را در ذهن های دانش آموزان به وجود می آورد و تعامل عاطفی را بین آنها تقویت می كند. انسان موجودی اجتماعی است. كار و بحث گروهی، دانش آموزان را با مشكلاتی كه در بزرگ سالی بر سر راه زندگی اجتماعی آنها وجود دارد، آشنا می كند و راه مقابله و برطرف كردن مشكلات را به آنان می آموزد. در واقع، این تمرینی كوچك برای رسیدن به زندگی اجتماعی بهتر است. در جریان كار گروهی، دانش آموزان علاوه بر تجربه اندوزی در تقسیم كار و مسئولیت، تجربیاتی نیز در زمینه ی مدیریت و سازمان دهی فعالیت ها به دست می آورند. شركت در كار و بحث گروهی باعث ایجاد یادگیری عمیق تر و ماندگارتر می شود.

نكات اجرایی:

در حال حاضر، در كلاس های علوم به دانش آموزانی برمی خوریم كه در یك زمینه ی خاص دارای اطلاعاتی زیاد و حتی بیشتر از معلم هستند. آنها معمولا˝این اطلاعات را از طریق دیدن فیلم، مطالعه كتاب و حتی مسافرت و تجربه عملی كسب می كنند. در بحث گروهی، معلم با ایجاد فضای بحث گروهی، كلاس را از اطلاعات این گونه دانش آموزان بهره مند می كند و در عین حال، این افراد نیز تشویق می شوند.

 در بحث و كار گروهی، معلم باید مراقب باشد كه هیچ كدام از دانش آموزان، منزوی و گوشه گیر نباشند و همه در كار گروهی مشاركت كنند. كار گروهی روحیه همفكری، همیاری و همدلی را در دانش آموزان افزایش می دهد و جلوی رقابت ناسالم را می گیرد.

تعداد افراد گروه با توجه به نوع فعالیت متفاوت است و به امكانات كلاس و سن دانش آموزان نیز بستگی دارد. هم چنین تقسیم كا باعث ایجاد انگیزه و پویایی در گروه می شود. معلم باید مراقب باشد تا در حین انجام كار گروهی، دانش آموزان از موضوعی كه باید در مورد آن بحث كنند و كار گروهی انجام دهند، منحرف نشوند و در صورت انحراف، باید آنان را با روش های مناسب به سوی هدف اصلی سوق داد. هدف اصلی در كار و بحث گروهی، انجام دادن كار به صورت گروهی است، نه به صورت انفرادی درگروه.

در كار گروهی، یكی از مشكلات اصلی شكل آرایش صندلی ها و نیمكت های كلاس است. تغییر آرایش كلاس با تشكیل كلاس در محیط خارج از كلاس، فرصت های مناسب و جذاب را برای یادگیری بهتر فراهم می كند. به عنوان نكته آخر در این بحث متذكر می شویم كه در این روش نیز باید جلوی افراط و تفریط را گرفت. انجام دادن كار گروهی نباید به معنای نفی و فراموش كردن آن دسته از فعالیت های انفرادی باشد و روحیه ی اتكا به نفس را پرورش می دهند. 

 


برچسب‌ها: الگوی كار و بحث گروهی

تاريخ : یکشنبه نوزدهم آبان 1392 | 22:54 | نویسنده : ابراهیم دهقانژاد |

قالب طرح درس روزانه

مشخصات کلی

شماره طرح درس:

مجری:

محل اجرا:

نام درس:

تاریخ اجرا:

کلاس:

موضوع درس:

مدت اجرا:

تعداد دانش آموزان:

هدف ها

1)- هدف کلی:)    اين اهداف بايد به صورتي نوشته شوند كه پيامد آموزش (learning outcome) را بيان كنند. هر هدف كلي فقط يك موضوع را شامل مي‌شود و پيامد آموزشي را به صورت كلي اما روشن، با يك فعل كلي و غیر قابل اندازگیری ومشاهده بيان مي‌كند. تعداد اين اهداف كلي با توجه به نوع مهارت، قابل انعطاف است.)

2)- هدف های جزئی(هدفهای مرحله ای) :  هدف های جزئی یا مرحله ای – آموزشی از هدف های کلی سرچشمه می گیرند و ریز موضوعات هدفهای کلی هستند ،ولی نسبت به هدفهای کلی ، محدودتر و مشخصتر و نسبت به هدفهای رفتاری ، دارای جامعیت و شمول بیشتری هستند.

 

3)- هدف های رفتاری(اجرائی) :

 به آن دسته از هدفهایی گفته می شوند که نوع رفتار و قابلیتهایی را که انتظار داریم شاگردان پس از یادگیری مطلبی خاص به آن برسند،مشخص کنند.

      در اين قسمت هدفهاي آموزشي درسي جزئی(مرحله ای)  به صورت هدفهاي رفتاري تبدیل می شوند و با توجه به يكي از طبقه بنديهاي هدفهاي آموزشي وحیطه های ( شناختی ، عاطفی و روانی- حرکتی ) نوشته می شوند و فعل آنها  قابل اندازگیری و مشاهده باشد.

    معیار و اندازه سنجش بیان شود.

انتخاب

1)- روش های تدریس و مواد آموزشی: (در اين قسمت روشها ، فنون ومواد آموزشي متناسب با هدفهاي مختلف آموزشي نوشته مي شوند. اين روشها بايد با توجه به اصول ونظريه هاي يادگيري و انگيزش ونيز با مراجعه به شيوه هاي گوناگون آموزشي تهيه وتدوين گردند. در اين قسمت ، علاوه بر تعيين فعاليتهاي آموزشي معلم وموادآموزشي مورد نياز ، بايد فعاليتهاي يادگيرندگان از جمله خواندن كتاب درسي: انجام تمرين ها، انجام پروژه هاي تحقيقي ، دادن گزارش ، بحث گروهي فعالیت های تیمی ، انجام آزمايش وغيره را در طرح درس خود تعيين كند. ضمناً فضاي آموزشي لازم، كلاس درس،آزمايشگاه،محيط بيرون از كلاس وغيره… نیز بايد در طرح درس مشخص شود. )

2)- رسانه های آموزشی :                                                                                                                             زمان

      ( متناسب با هر هدف, معلم از رسانه‌ي آموزشي خاصي استفاده مي‌كند. اين رسانه‌ها بسته به امكانات مدرسه مي‌تواند

       شامل اسلايد, فيلم ،کتاب ، فلاش کارت،اشیاء طبیعی ، تابلو، چارت واستفاده ازIT   و ICT و وسائل دیگر... باشد.)

مراحل تدریس

1)- کارهای مقدماتی : سلام و احوالپرسی ، حضور و غیاب دانش آموزان ، دیدن تکالیف جلسه قبل ، توجه به ویژگی های

    روحی و جسمی دانش آموزان ( کنترل تمام آنها)،

 

 

2)- تعیین رفتار ورودی : ( در اين قسمت ويژگي هاي ورودي دانش آموزان (شناختي، عاطفي، رواني، حركتي) كه براي هدفهاي آموزشي آن درس پيش نياز به حساب مي آيند، نوشته مي شود. اين پيش نياز ها بايد بر حسب عملكردهاي قابل مشاهده يادگيرندگان نوشته شوند. )

 

3)- ارزشیابی تشخیصی (سنجش آغازین)وآموزش ترمیمی یاجبرانی : (در اين قسمت آزمون كاملي براي سنجش ويژگيهاي ورودي پيش نياز دانش آموزان تهيه مي شود. تا در آغاز آموزش به اجرا در آيد. در اين مرحله چنانكه معلوم شود ، تعدادي از یادگیرندگان يا همه آنها از لحاظ ويژگيهاي ورودي نواقصي دارند، بايد پيش از آموزش اصلي به رفع اين كمبود ها اقدام كرد. بنابراين در اين قسمت روشهاي آموزش ترميمي – متناسب با رفتارهاي ورودي نوشته مي شوند.)

 

 

4)- آمادگی و ایجاد انگیزه : در این مرحله معلم باید:  1- آمادگی لازم برای تدریس را داشته باشد.2-  بتواند انگیزه لازم را در شاگردانش  ایجاد کند بطوریکه این انگیزه بوجود آمده تا پایان تدریسش ادامه داشته باشد .3-  آمادگی لازم را در دانش آموزان بوجود آورد تا در اجرای فعالیت های آموزشی با او همکاری کنند 4-  همچنین  وسائل مورد نیازرا آماده کند و مهارت لازم برای استفاده از آنها را کسب کند. 5-  اگر تذکری را لازم میداند به فراگیرانش گوشزد کند.)

 

5)- ارائه درس : در این مرحله معلم باید موضوع درس جدید را بطور واضح وصریح وروشن به دانش آموزان معرفی

   کند وانتظاراتش را از دانش آموزان ، حتی تک تک آنها یادآور شود . البته این مرحله نباید از 3 الی 5 دقیقه بیشتر طول

   بکشد. بعد از معرفی اولیه درس ، نوبت به ارائه درس می رسد و باید فعالیتهای معلم هماهنگ با اهداف رفتاری ارائه شوند

   و فعالیت های فراگیران با توجه به آنچه که انتظارمی رود مشخص شوندوهرهدف رفتاری براساس ( وقت ، روش تدریس

  و مواد آموزشی ، الگوی تدریس ، رسانه های آموزشی وبا فن مناسب (تکنیک های روش : تن صدا - حرکات - ... ) تعیین

 

 ارائه درس :

              فعالیت معلم ( حالت)                           فعالیت  دانش آموزان (عکس العمل)

                   

ادامه مراحل تدریس

الف-

الف-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فعالیت های تکمیلی

6)- جمع بندی و نتیجه گیری : این مرحله  درواقع مهمترین مرحله تدریس است معلم  یا دانش آموزان  یا با هم ، با خلاصه کردن مطالب وجمع بندی آن نتایجی را که از آن درس گرفته می شود مطرح می کنند  و جنبه های کاربردی آن را روشن ساخته و راهنمایی های لازم را به عمل می آورند. جمع بندی

 

 

7)- ارزشیابی تکوینی(مرحله ای) : ( در اين قسمت براي هر هدف آموزشي يا مجموعه اي از هدفهاي وابسته به هم ، يك آزمون مختصر تهيه مي شود، تا بتوان به وسيله آن ميزان يادگيري يادگيرندگان ونواقص يادگيري آنها را براي هر يك از هدفهاي آموزشي به دقت تعيين كرد، وبلافاصله بعد از اجراي اين آزمون و پيش از آموزش هدفهاي تازه براي رفع نواقص يادگيري فراگيران از آن هدف اقدام نمود.)

 

8)- تعیین تکلیف : معلم باید تکالیف  وفعالیت های انفرادی و یا جمعی دانش آموزان را بصورت کار تحقیقی ، پژوهشی  و

   یا  فعالیت جدیدی متناسب با اهداف آموزشی تدریس شده در همان جلسه، به دانش آموزان بعنوان تکلیف تعیین کند. یا از آنها بخواهد  که تمرینات کتاب را انجام دهند.

 

9)- تعیین موضوع جلسه آینده :  در پایان جهت  آمادگی دانش آموزان برای فراگیری مطلب جدید در جلسه آینده ، بهتر

       است موضوع  جلسه آینده را به دانش آموزان گوشزد کرد و یا حتی کار تحقیقی یا مطالعه مطالبی که پیش نیاز مطالب جلسه

       آیند می باشند را به آنها یادآوری کرد.

 

 

10)- مبانی نظری :

  در تدریس می توان از مبانی نظری ذیل کمک گرفت:

  الف- مکتب رفتارگرایی: بنیانگذار این مکتب « جان بی واتسون» (Watson,J.B) در سال 1913 است. این مکتب بر مبنای جهان بینی تجربه گرایی معتقد است که تجربه تنها منبع اصلی دانش و یادگیری است و یادگیری از راه کسب تجربه صورت می‌گیرد. برای روان شناسان رفتاری موضوع مهم علم روان شناسی رفتار آشکار است و کسب رفتار را غالبا

بافرایندهای شرطی سازی توضیح می‌دهند. این روان شناسان به اهمیت تمرین ، تقویت و مجاورت در یادگیری تاکید دارند.  

  ب- مکتب شناخت گرایی:

 

 

 

 

  ج- مکتب مشاهده اجتماعی:

 

 

 

 

 

 



برچسب‌ها: قالب طرح درس روزانه

تاريخ : شنبه هجدهم آبان 1392 | 22:50 | نویسنده : ابراهیم دهقانژاد |

فوايد استفاده ازوسايل كمك آموزشي :

فوايد استفاده ازوسايل كمك آموزشي :

1- وسايل كمك آموزشي بازده آموزشي را از لحاظ كمي و كيفي افزايش مي دهد .

2- وسايل كمك آموزشي مي تواند يادگيري را انفرادي كند .

3- وسايل كمك آموزشي آموزش را با قدرت بيشتري عملي مي سازد .

4- وسايل كمك آموزشي دسترسي به فرهنگ و آموزش را به طور يكسان براي همه ميسر مي سازد .

5- وسايل كمك آموزشي اساس قابل لمس را براي تفكر و ساختن مفاهيم فراهم مي سازد . و در نتيجه از ميزان عكس العمل گفتاري دانش آموز مي كاهد .

6- مورد علاقه زياد و فراون شاگردان هستند و توجه به آنها را به موضوع اصلي معطوف مي سازد .

7- اساس لازم را براي يادگيري تدريجي و تكميلي آماده مي سازد و در نتيجه يادگيري  را دائمي مي كند .

8- تجارب واقعي و حقيقي را در اختيار شاگردان قرار مي دهد و در نتيجه موجب فعاليت ايشان مي شود .

9- پيوستگي افكار را موجب مي گردد  .

10- در توسعه و رشد معني در ذهن شاگرد مؤثر هستند .

11- مهارتي را به طور كامل و مؤثر به دانش آموزان مي آموزد .

12- تجاربي را در اختيار شاگردان قرار مي دهد كه از راههاي ديگر امكان ندارد .

استفاده از وسايل آموزشي موجب مي شود كه دانش آموزان از همه حواس خود جهت يادگيري مطالب استفاده كنند . از آنجا كه % 75  از يادگيري مطالب توسط چشم و بينايي ياد گرفته مي شود ، اين موضوع باعث شد كه معلمان بيشتري به استفاده از وسايل كمك آموزشي و وسايل بصري روي آوردند .

يكي از عللي كه تعدادي از معلمان از وسايل كمك آموزشي استفاده نمي كنند اين است كه فكر مي كنند كه منظور از وسايل كمك آموزشي همان وسايلي است كه فقط به منظور آموزش دانش آموزان و با هدف وسيله كمك آموزشي از قبل ساخته شده مي باشد .

ولي اين فكر اشتباهي مي باشد ، زيرا با وسايل دور ريختني و مازاد نيز مي توان يك وسيله كمك آموزشي ساخت كه به اهداف مورد نظر درس برسيم .

اگر بخواهيم نتيجه تحقيقات پياژه و ساير محققين ارزشمند را در مورد تدريس رياضيات به كودكان ، در يك جمله خلاصه كنيم بايد بگوئيم : وسايل كمك آموزشي را به مدارس ببريم . هيچ معلمي نبايد در تدريس رياضيات بويژه در سالهاي اوليه دبستان ، بدون وسيله كمك آموزشي باشد . البته بيدرنگ بايد تذكر دهيم كه منظور ما اين نيست كه معلم نمي تواند بدون داشتن وسايل از پيش ساخته و تعيين شده  رياضيات را تدريس كند ، بلكه يك معلم در صورتي كه مفاهيم را به درستي درك كند و روش تدريس صحيح داشته باشد، مي تواندحتي از نخودولوبيا و چوب كبريت نيز در تدريس رياضيات استفاده كند .

افت در دروس ديگر و تأثير آن بر رياضيات :

دانش آموزاي كه در درس فارسي ( خواندن ) مشكل دارد ، مسلما" در درس املاء و نگارش مشكل خواهدداشت ، چون كسي كه نتواند به درستي كلمه يا جمله اي را بخواند هيچ موقع نخواهد توانست درستي آن را درك كند و بنويسد .

تحقيقات نشان مي دهد كه بيشتر دانش آموزاني كه در درس رياضيات ضعيف هستند در درس املاء و فارسي نيز مشكل دارند و يا بر عكس . كه البته عكس اين قضيه بيشتر صارق است . يعني دانش آموزاني كه در درس املاء فارسي ضعيف هستند هم مشكل دارند .

دانش آموزي كه نتواند سؤال ( پرسش ) به درستي بخواند ، نخواهد توانست درك كند و در نتيجه نخواهد توانست آن را تحليل نمايد و در نهايت از حل مسئله عاجزخواهدبود .

كه گفته اند فهم و درك سؤال ( مسئله ) نصف حل آن است . يعني وقتي كه مسئله را فهميدي به راحتي مي تواني جواب آن را هم بدهي  .

از طرفي ديگر دانش آموز كه از يك درس غير از رياضي ضعيف باشد به دلايل مختلف مثل يأس ، ناميدي و ...... ممكن است نظر او نسبت به ساير دروس برگردد و باعث شكست او در ساير دروس شود . كه در اينجا معلم دلسوز و فداكار او مي تواند با گرفتن نقاط قوت او باعث تشويق وي شود . و با شناسايي و رفع ضعفهاي او باعث پيشرفت او گردد .

 

فراموشي و عدم توجه كافي در هنگام نوشتن و حل تمرينها

الف- فراموشي :

كودكان از نظر نيروي يادآوري و حفظ مطالب با يكديگر فرق دارند .

كودك هر چه با هوش تر باشد حفظ كردن مواد درسي برايش آسان تر است .

اما هوش تنها عامل نيست بلكه روش تدريس نقش مهمي دارد .

انواع فراموشي :

الف- فراموشي با علم به اينكه مطالب را آنقدر نمي دانيم كه بتوانيم آن را به خاطر آوريم .

ب- فراموشي با اطلاع به اينكه موضوع را خوب مي دانيم ولي به عللي نمي دانيم در حال حاضر آن را به ياد آوريم .

ج- فراموشي همراه با ميلي ناخودآگاه براي فراموش كردن

علل فراموشي :

1- تداخل : پيش از آنكه بخواهيم مطلبي را اضافه بر مطالب ديگري كه قبلا" آموخته ايم ، فراگيريم لازم است آن اندازه به مطلب نخست مهلت بدهيم تا در ذهن جايگزين شود .

2- كاستي : حافظه در اثر زمان دچار كاستي يا ضعف مي شود . كاستي در صورتي پديد مي آيد كه به مطلب آموخته شده كم مراجعه مي شود . هر چه آموخته هاي گذشته را كمتر به كار بريم  زودتر آنها را فراموش مي كنيم .

3- كمبود وقت براي يادآوري : براي يادآوري يك مطلب به زمان لازم و زمينه مناسب نياز است در غير اين صورت آموخته ها ممكن ايت از ذهن دور شوند و به راحتي نتوانيم آن مطلب را ياد آوريم .

4- ترس هنگام يادآوري و سركوبي : هرگاه تجربه گذشته در ما احساس شديد اضطراب يا گناه به وجود آورده باشد ، مي خواهيم خاطره آن تجربه را از ضمير خود دور سازيم و آن را فراموش كنيم .

اعتماد به حافظه كمك مي كند - مثلا" ترس از امتحان به سبب ناتواني فرد و بي اعتمادي به خود پديد مي آيد . هر چه بتوانيم اعتماد يادگيرنده را بيشتر جلب كنيم
امكان دارد ترس او كمتر شود .

كودكان از نظر نيروي يادآوري و حفظ مطالب با يكديگر فرق دارند .

كودك هر چه با هوش تر باشد حفظ كردن مواد درسي برايش آسان تر است .

اما هوش تنها عامل نيست بلكه روش تدريس نقش مهمي دارد .

تشكيل صورتهاي ذهني :

هر يك از حواس ما داراي صورت ذهني خاص خود است . مثلا" وقتي تصوير شيئي را كه در زمان گذشته ديده ايم در فكرمان مجسم مي كنيم ، ادراك ما يك تصوير بصري است . يا وقتي صدايي را به خاطر مي آوريم كه در گذشته آنرا شنيده ايم ، تجربه ما يك تصوير سمعي است . هنگامي كه احساس شيئي را در خاطر زنده كنيم كه در گذشته هم آن را لمس كرده ايم يك تصويري لامسه اي را در ذهن مجسم مي كنيم .

بويي را كه در گذشته استشمام كرده ايم اگر دوباره به ذهن برگردانيم يك تصوير بوياي است .  و به خاطر آوردن مزه خوراكي كه قبلا" آن را خورده ايم يك تصوير چشايي است . اگر احساس عضلاني را در ذهن مجسم كنيم تجربه ما يك صورت ذهني از جنبش ماهيچه اي است .

هنگام درس شاگردان را وادار كنيم تا حد امكان حواس مختلف خود را بكار ببرند .

حافظه به تداعي بستگي دارد :

حافظه به تداعي يا همخواني مربوط است . براي به يادآوردن مطالب يك موضوع خاص به نيروي پيوندهايي كه هنگام آموختن به وجود آمده است بستگي دارد . هر چه اين همخوانيها نيرومندتر باشد ، مطالب زودتر و آسان تر به يادآورده مي شوند .

تداعي در موارد زير به وجود مي آيد :

1- مجاورت : يكي از راههاي كمك به كودكان براي ايجاد بيان مطالب آن است كه اين مطالب را با هم بياوريم و نشان دهيم . در نتيجه شنيدن و ديدن واژه ها و يا اعداد كه با يكديگر نشان داده شده اند ، كودكان پيوندي بين اين دو مطالب بوجود مي آورند .

مثال :     5  =  3  : 15            15  = 5  +  3 

2- مشابهت : به خاطر سپردن و به ياد آوردن واژه name  در زبان انگليسي از آن جهت براي كودك ايراني آسان است كه با واژه (( نام )) در زبان فارسي شباهت دارد . هر چه بيشتر بتوانيم راههايي را نشان دهيم كه مطالب تازه بيشتر مطالبي باشد كه كودكان قبلا" با آن آشنايي داشته اند . 

3- تضاد : هرگاه مطالب تازه متضاد با چيزهايي باشد كه كودك به آنها آشنايي داشته است  ، مي توان از اين راه به حافظه و يادگيري او كمك كرد .

اثر علاقه : هر چه كودك به رياضي علاقه داشته باشد به آن توجه بيشتري مي كنيد و آن را بهتر به خاطر مي سپارد . پس بايد زمينه علاقمند شدن دانش آموزان را بهدرس رياضيات فراهم آوريم .

تازگي و تكرار : كودك درسي را كه ديروز آموخته است ممكن است درس شش هفته پيش خود بهتر به خاطر داشته باشد ولي اگر درس شش هفته پيش نيز به حد كافي دوره شود ، شاگر اگر از درس روز گذشته بيشتر به خاطر نداشته باشد ، كمتر به ياد نخواهد داشت بنابراين معلم درس رياضيات بايد وقت فراواني را به دوره اختصاص دهد .

اهميت ياد آوري : بايد دانش آموزان را وادار كنيم تا مطالبي را كه آموخته اند بياد آورند . بياد آوردن بيشتر از گوش دادن كوشش و فعاليت لازم دارد و هرچه شاگردان در اين باره بيشتر كوشش كنند معلومات دريافتي را بهتر به ذهن مي سپارند و كمتر فراموش مي كنند .

ب- عدم توجه :

تعدادي از دانش آموزان با اينكه عمليات مربوط به رياضي را به خوبي مي دانند ، اما به علت عدم توجه كافي دچار اشتباهاتي مي شودند كه نمره آنها را در درس رياضي كاهش مي دهد . مثالهاي زير نمونه هائي از اين اشتباهات هستند :

1- عدم توجه به علامتها :

                                                     97  ×                         97   -

                                                     4                              79    

                                                    101                           176 

2- عدم دقت به ستونها :

                                                   97                             97  

                                                79   +                             79  -

                                               1049                             707  

3- عدم توجه به نوشتن كامل اعداد :

                                                         97 

                                                        79  +

                                                      76

4- جا انداختن اعداد :

                                          97                         97 

                                         79  -                      79  +

                                         88                         106 

5- محاسبه نكردن يك عدد :

                                                                  97 

                                                                  3     ×

                                                                  921

6- به كار بردن نادرست عضو خنثي :

                                                                  91 

                                                                  13  + 

                                                                  93 

7- اشتباه در اثر مجاورت نويسي :

                                                       14 

                                                 36+ 15  +

                                                 43 9  2

                                                 979 

اين قبيل دانش آموزان در واقع عمليات مربوط به رياضي را مي دانند ، اما توجه و دقت كافي ندارند . و معلم بايد در اينگونه دانش آموزان دقت آنان را پرورش دهد . و آگاه باشد كه تمرين بيشتر و تدريس دوباره درس براي آنان بي فايده و حتي مضر خواهد بود . 

 



برچسب‌ها: استفاده ازوسايل كمك آموزشي

تاريخ : جمعه دهم آبان 1392 | 22:44 | نویسنده : ابراهیم دهقانژاد |


طراحي فعاليت هاي آموزشي
بخش اول چگونه فرآيند آموزش را طراحي کنيم؟
تدريس چيست؟ از تدريس، همانند يادگيري، تعريفهاي مختلفي ارائه شده است. بعضي، تدريس را «بيان صريح معلم درباره آنچه بايد ياد گرفته شود» مي دانند و گروهي ديگر تدريس را «همورزي متقابلي مي دانند که بين معلم، دانش آموز و محتوا در کلاس درس جريان دارد.» عدّه ي زيادي از مربيان و متخصصان آموزش و پرورش، تدريس را «فراهم آوردن موقعيت و فرصتهايي که يادگيري دانش آموزان را تسهيل کند»، ناميده اند. از بررسي مجموعه ي تعاريف ارائه شده مي توان نتيجه گرفت که «تدريس، فعاليتي تعاملي و منظم و هدفمند بين معلم و دانش آموز به منظور تسهيل يادگيري است.» (شعباني،1382). عوامل اصلي چنين فعاليتي عبارتند از: طراحي، اجرا و ارزشيابي.
 طراحي پايه و اساس اصلي اين فرآيند است که دو عامل ديگر يعني اجرا و ارزشيابي بر آن استوار هستند و تحقق مطلوب آنها وابسته به کيفيت طراحي آموزشي است.
 طراحي [2] آموزشي چيست؟
طراحي آموزشي، پيش بيني و تنظيم رويدادهاي آموزشي بر اساس اهداف، محتوا و امکانات موجود با توجه به ويژگيها و ساخت شناختي دانش آموزان است. طراحي آموزشي، خواه مربوط به يک دروه کامل يا به يک جلسه ي آموزشي باشد، از اهميت خاصي برخوردار است. توجه و دقت در تنظيم آن مي تواند موجب کارايي و اثر بخشي تدريس شود. طراحي آموزشي ممکن است به دو صورتِ خُرد و کلان، انجام گيرد. طراحي در سطح کلان مربوط به شوراي برنامه ريزي درسي و متخصصان آموزشي است؛ اما طراحي در سطح خُرد، کلاً بر عهده ي معلم است. در فرآيند طراحي خُرد، توجه بايد بيشتر به حصول صلاحيتها و قابليتهاي مورد انتظار، جلب شود و با نگرشي سيستمي و نظام مند، مجموعه ي عناصري را که در يادگيري دانش آموزان مؤثرند، در نظر گرفت. معلم بايد کل محتواي آموزشي را به اجزاي قابل تدريس که معمولاً به نام «جلسات درس يا تدريس» ناميده مي شود، تقسيم کند و مشخص سازد که بر اساس زمان منظور شده، چند جلسه يا ساعت در طول ترم و يا سال تحصيلي تدريس خواهد داشت و در هر جلسه چه موضوعي و با چه اهدافي دنبال خواهد شد.  
 مراحل طراحي آموزشي
هدف از طراحي آموزشي، فراهم کردن امکانات يادگيري است؛ زيرا انتخاب فعاليت هاي يادگيري مؤثر و مناسب، عامل مهمي در فرآيند طراحي يک درس محسوب مي شود. قبل از شروع آموزش، معلم بايد همه چيز را پيش بيني و آماده کند و برنامه ي خود را بنويسد؛ اما با توجه به اين که فرآيند تدريس، هيچگاه نمي تواند کامل باشد، برنامه هاي طراحي شده بايد انعطاف پذير، مرتب و به روز گردند. يک برنامه آموزشي خوب بايد به نحوي نوشته شود که دستيابي به قابليت و صلاحيت مورد نظر را تضمين کند. در فرآيند طراحي مي توان از الگوهاي مختلف استفاده کرد؛ اما در تمام الگوها، حداقل چهار مرحله يا گام اساسي را بايد مورد توجه قرار داد. اين گامها عبارتند از: گام اول : تحليل و تنظيم هدفهاي آموزشي گام دوم : تحليل موقعيت آموزشي گام سوم : تحليل و تعيين محتوا، روش و وسيله ي آموزشي گام چهارم : تحليل و تعيين نظام ارزشيابي گام اول : تحليل و تنظيم هدفهاي آموزشي هدفهاي آموزشي، بيان کننده ي وضعيت مطلوب در يک رويداد آموزشي هستند. هدفهاي خوب تنظيم شده حداقل بايد داراي چهار ويژگي زير باشند: 1. دانش آموزان، محور باشند؛ يعني بر اساس فعاليت هاي دانش آموزان تنظيم شوند. 2. توصيفي از نتايج يادگيري باشند. 3. صريح، روشن و قابل فهم باشند. 4. قابل مشاهده و اندازه گيري باشند.  
 مراحل نگارش هدفهاي آموزشي
براي نگارش هدفهاي آموزشي، چهار مرحله ي اساسي بايد طي شود. اگرچه اين چهار مرحله، تسلسلي و پيوسته هستند؛ اما در فرآيند طراحي، الزاماً چنين نيستند، زيرا طراح، پس از نوشتن هر مرحله ممکن است مجدداًً به عقب برگردد و به بازنگري اهداف نوشته شده بپردازد و به اصلاح و بازنويسي آنها اقدام کند. مراحل نگارش هدفهاي آموزشي عبارتند از: الف - تعيين هدف يا هدفهاي کلي [3] آموزشي هدفهاي کلي آموزشي، اهدافي هستند که در پايان يک دوره يا جلسه ي آموزشي بايد تحقق يابند. اين دسته از اهداف، معمولاً به صورت عبارتهاي کلي مطرح مي شوند؛ مثلاً اگر بگوييم پس از مطالعه ي اين فصل «معلمان بايد با طراحي آموزشي آشنا شوند»، در واقع يک هدف کلي را بيان کرده ايم. هدفهاي کلي آموزشي، معمولاً به علت عدم صراحت مبهم و قابل تعبير و تفسير هستند. حتي در مقايسه با هدفهاي جزئي در مدت زمان بيشتري تحقق خواهند يافت. اين دسته از اهداف چون مهارت نهايي کسب شده از جريان آموزش را بيان مي کنند، ممکن است به عنوان نوعي انگيزه، به کار روند اگرچه گروه کثيري از صاحب نظران تربيتي با نوشتن و تنظيم هدفهاي کلي مخالفند؛ اما به دليل اينکه جهت عمومي فعاليتها را تعيين مي کنند، هدفهاي پرارزشي هستند، زيرا از طريق هدفهاي کلي آموزشي مي توان هدفهاي جزئي، رفتاري و فعاليت هاي آموزشي را مشخص کرد و به آنها جهت و هماهنگي لازم بخشيد. معلمان و طراحان آموزشي بايد توجه کنند هدفهاي کلي آموزشي زماني ارزشمند هستند که به هدفهاي جزئي و رفتاري تجزيه شوند؛ به عنوان مثال: براي رسيدن به اين هدف کلي که «معلمان با طراحي آموزشي آشنا شوند»، بايد تمام مراحل طراحي و فعاليت هايي که لازم است در مراحل اجرا دانش آموزان انجام دهند، به طور واضح و صريح مشخص شوند، در غير اين صورت هدف کلي، هرگز تحقق نخواهد يافت.  
 ب - تبديل هدف کلي به اهداف جزئي[4]
هدفهاي جزئي از تجزيه هدفهاي کلي به دست مي آيند و مراحل رسيدن به هدفهاي کلي را مشخص مي کنند، به همين دليل، نسبت به هدفهاي کلي محدودتر و مشخص تر و نسبت به هدفهاي رفتاري، داراي جامعيت و شمول بيشتري هستند. هدفهاي جزئي، همچون هدفهاي کلي اغلب به صورت افعال کلي و مبهم نوشته مي شوند و خود نيز ممکن است قابل تجزيه به هدفهاي جزئي ريزتر باشند. ساده ترين راه نوشتن اهداف کلي و جزئي در فرآيند آموزش اين است که بر اساس موضوع اصلي درس، هدف کلي نوشته شود و بر اساس عناوين فرعي درس، اهداف جزئي تنظيم گردند. در زير، جهت آشنايي با افعال کلي که براي نوشتن اهداف کلي و جزئي به کار مي روند، تعدادي از آنها آورده شده است:  
 افعال کلي
آشنا شدن / دوست داشتن / دانستن / کسب کردن / ارزش گذاري کردن / تمايل داشتنفهميدن / باور کردن / تصديق کردن / ياد گرفتن / درک کردن  
 ج - تبديل هدفهاي جزئي به هدفهاي رفتاري
هدفهاي رفتاري، اهدافي هستند که نوع رفتارهاي شناختي، رواني - حرکتي (عملي)، عاطفي و قابليتها و مهارتهايي را که انتظار داريم در پايان يک فعاليت آموزشي در دانش آموزان ايجاد شود، به دقّت بيان مي کنند. در نوشتن هدفهاي رفتاري، نبايد اعمالي که معلم براي تدريس انجام مي دهد، تشريح شده باشد، بلکه بايد طوري نوشته شوند که دانش آموزان با مطالعه ي آنها بفهمند که چه انتظاراتي از آنها مي رود و چه بايد انجام دهند؛ مثلاً پس از پايان آموزش، با توجه به مطالب مطرح شده بايد بتوانند «براي فصل ساختار سلولي کتاب علوم زيستي و بهداشتي سال اول دبيرستان عملاً طرح درسي بنويسند». اهداف رفتاري بايد واقع بينانه تنظيم شوند. هميشه بايد امکانات و مدت زمان آموزش و همچنين سطح تحصيلي و علاقه مندي دانش آموزان را در نوشتن هدفهاي رفتاري در نظر گرفت. اگر هدفهاي رفتاري، واقع بينانه تنظيم شوند، آموزش هم درست و مؤثر انجام خواهد شد. اهداف رفتاري خوب تنظيم شده، اهدافي هستند که اکثر دانش آموزان براي رسيدن به آنها مشکل خاصي نداشته باشند. اولين نکته در نوشتن هدف رفتاري، صراحت و قابل فهم بودن آن است. هدفهاي رفتاري علاوه بر صراحت بايد قابل مشاهده و اندازه گيري باشند. محور ارزشيابي نتايج يادگيري، قابل مشاهده بودن آن نتايج است. کليد يک هدف قابل مشاهده، يک فعل قابل مشاهده است. فعل قابل مشاهده فعلي است که عمل قابل مشاهده يا رفتاري که نتيجه اش يک محصول قابل مشاهده باشد، توضيح دهد. بنابراين، يک هدف رفتاري مؤثر و خوب تعريف شده، هدفي است که صريح و قابل مشاهده و نتيجه اي قابل اندازه گيري باشد. از ديد روانشناسان رفتارگرا، هدفهاي رفتاري داراي سه ويژگي زير مي باشند:  
 1- نوع رفتار بايد دقيقاً مشخص و خوب تعريف شده باشد.
منظور از نوع رفتار يا عملکرد در نوشتن هدفهاي رفتاري، بيان روشن، دقيق و صريح رفتاري است که انتظار مي رود دانش آموزان آن را انجام دهند تا مشخص شود که قابليت يا گرايش لازم را کسب کرده اند. نکته کليدي در نوشتن نوع رفتار، آن است که از افعالي که بر انجام کار دلالت دارد استفاده شود، مانند: «حذف کند»، «پاک کند»، «تعريف کند»، «اندازه بگيرد»، «آزمايش کند» و غيره. لازم به يادآوري است که عملکرد يا رفتار، مي تواند هم در حيطه شناختي قرار گيرد و هم در حيطه رواني - حرکتي و عاطفي.  
2- شرايط انجام رفتار يا عملکرد بايد دقيقاً بيان شود.
دومين عنصر مهم در نوشتن اهداف رفتاري، بيان شرايط و امکاناتي است که با توجه به آن، دانش آموزان بايد دانش، گرايش يا مهارت خود را نشان دهند. شرايط و امکانات، معمولاً به موقعيت اشياء يا چيزهايي اطلاق مي شوند که بايد در آن موقعيت يا با به کار گرفتن آن امکانات، فعاليت انجام شود تا دانش آموزان قابليت خاص را کسب کنند. گاه شرايط و امکانات، محدوديتها و يا امکاناتي را که موجود نيستند بيان مي کند. مانند «بدون استفاده از نتايج يک آزمايش تشخيصي»، «يا بدون به کار بردن ماشين حساب» فرد بايد بتواند آن قابليت را از خود نشان دهد. از دادن يک فهرست طولاني از وسايل يا موادي که به نظر مي رسد براي عملکرد، ضرورت ندارد خودداري شود. اگر شرايط براي تمام اهداف رفتاري يک درس يکسان باشد، تکرار آن در تک تک اهداف رفتاري ضرورت ندارد و کافي است قبل از نوشتن تک تک هدفهاي رفتاري، اين عبارت نوشته شود: «پس از پايان آموزش از دانش آموزان انتظار مي رود با مطالعه يا به کارگيري وسايل ... بتوانند»: الف - قانون ارشميدس را در دو سطر تعريف کنند. ب - آزمايش مربوط به آن را بدون اشتباه انجام دهند.  
 3- معيار سنجش رفتار مورد نظر دقيقاً معين شود.
سومين ويژگي ضروري در نوشتن هدفهاي رفتاري، معيار است، که پايه و اساس قضاوت انجام رفتار را مشخص مي کند. به زبان ديگر، معيارها براي بررسي و تعيين ميزان مهارت دانش آموزان، به کار مي روند؛ مثلاً «با نود درصد دقت و بدون هيچ اشتباهي» يا «در مدت زمان مشخصي» انجام شود. بنابراين معيار، ممکن است به فرآيند يا به نتيجه ي فعاليت، مربوط باشد. هدفهاي رفتاري را هرگز نمي توان به طور خلاصه نوشت. معلم بايد عملکرد يا رفتار را طوري بنويسد که ارتباط آن با شرايط و معيار تعيين شده واضح و روشن باشد. اين صراحت بايد در حدي باشد که افراد آشنا با فرآيند ياددهي - يادگيري بتوانند بدون اشکال و اشتباه، مقاصد آموزشي مورد نظر نگارنده را تدريس و يا ارزيابي کنند. بسياري از معلمان به دليل عدم آشنايي با هدفهاي رفتاري معمولاً از افعال زير که درک آنها مشکل است و قابل اندازه گيري نيستند استفاده مي کنند؛ افعالي مانند: دانستن / ياد گرفتن تحسين کردن / لذت بردن باور داشتن / درک کردن و غيره .... بهتر است به جاي به کارگيري افعالي نظير افعال ذکر شده از افعالي که کمتر در معناي آن اشتباه رخ مي دهد و قابليت اندازه گيري آنها خوب است، استفاده کنيم.  
افعال صريح در حيطه شناختي
افعال صريح در حيطه عاطفي
افعال صريح در حيطه رواني - حرکتي
تعريف کردن
قبول کردن
با مهارت به کار گرفتن
فهرست کردن
تأييد کردن
درست اجرا کردن
نام بردن
همکاري کردن
درست آزمايش کردن
توضيح دادن
علاقمند شدن
بازسازي کردن
تشخيص دادن
هم عقيده شدن
جابه جا کردن
طبقه بندي کردن
تحريک شدن
محکم کردن
تجزيه و تحليل کردن
آرزو کردن
عوض کردن
تشخيص دادن
با علاقه انجام دادن
و غيره ...
قضاوت کردن
تعهد داشتن
و غيره ....
و غيره ....
البته اين فهرست، شامل تمام افعالي که مي توان آنها را به کار برد، نيست و تنها نمونه اي از افعال رفتاري هستند. بنابراين طراح، ممکن است در هنگام نوشتنِ اهداف رفتاري از افعال ديگر نيز استفاده کند. هدفهاي زير نمونه اي از هدفهاي رفتاري مي باشند:  
 پس از پايان آموزش از دانش آموزان انتظار مي رود، بتوانند :
1- قسمتهاي مختلف قلب را براساس تصوير صفحه 27 کتاب دقيقاً و بدون اشتباه مشخص کنند و بنويسند. 2- با در دست داشتن يک نوار اندازه گيري، طول و عرض و ارتفاع مبلهاي داخل اطاق را بر اساس واحد سانتيمتر با 20 درصد خطا اندازه گيري کنند. 3- قطعه شعر معاصري را که به آنها داده شده است، براساس ملاکهاي بحث شده در کلاس، ارزيابي کنند. معلمان بايد در نظر داشته باشند که فرآيندها و مهارتهايي وجود دارند که به طور مستقيم قابل مشاهده نيستند، اما نتايج قابل مشاهده اي توليد مي کنند؛ مثلاً ممکن نيست، معلمان فرآيند تفکر دانش آموزان را که تلاش مي کنند تا معادله اي را حل کنند، مشاهده کنند؛ اما آنها مي توانند پاسخهايي را که دانش آموزان مي دهند، تصميمهايي را که مي گيرند، يا هر گامي را که براي حل مسأله بر مي دارند و در نهايت نتايج حل معادلات را مشاهده، اندازه و قضاوت کنند. وقتي که دانش آموزان متني را به نثر مي نويسند، يا يک قطعه شعري را به نثر ترجمه مي کنند، يا يک کار هنري مثل نقاشي را به اتمام مي رسانند، تماماً قابل مشاهده هستند. چنين توليداتي همچون اهداف رفتاري مي توانند معلمان را مطمئن سازند که: آيا نتايج مورد انتظار اتفاق افتاده است يا نه؟ اما طراحان و معلمان بايد بين اهدافي که ويژه و قابل مشاهده هستند و اهدافي که توليدات نهايي قابل مشاهده دارند، تفاوت و تمايز قايل شوند. اگر طراحي در نوشتن هدفهاي رفتاري، از افعالي استفاده کند که صريح و قابل مشاهده نباشد و يا يک توليد نهايي قابل مشاهده اي نداشته باشد، معلم نمي تواند تحقق اهداف آموزشي را ارزشيابي کند. براي سنجش درستي يا عدم درستي يک هدف رفتاري، مي توان نتايج سؤالهاي زير را مورد تحليل و بررسي قرار داد: 1- آيا هدف رفتاري، آنچه که دانش آموزان بايد انجام دهند به وضوح بيان کرده است؟ 2- آيا هدف رفتاري شرايط مهمي را که تحت آن شرايط دانش آموزان نشان مي دهند که قابليت و صلاحيت لازم را کسب کرده، مشخص کرده است؟ 3- آيا هدف رفتاري معيارهايي را که بتوان بر اساس آنها تبحر و صلاحيت دانش آموزان را مورد ارزيابي قرار داد، توضيح داده است؟ 4- آيا افعال به کار برده شده در اهداف رفتاري، افعالي کاملاً قابل مشاهده و بررسي مي باشند، و مانع از اشتباه ارزشيابي مي شوند؟ 5- آيا هدفهاي رفتاري با جزئيات کامل که نتايج عمل مورد انتظار را نشان مي دهد، بيان شده است؟ 6- آيا هدفهاي رفتاري با توجه به فعاليت هاي دانش آموزان تنظيم شده است؟ 7- آيا هدفهاي رفتاري آنچه را که معلمان در فرآيند آموزش بايد انجام دهند، مشخص مي کند؟ 8 - آيا هدفهاي رفتاري معيارهاي مشخصي را براي سنجش يادگيري دانش آموزان فراهم مي سازد؟  
 
  [1] - Teaching[2] - Desigining[3] - Goals[4] - Sybgoals  
گام دوم : تحليل و تعيين موقعيت آموزشي
پس از تعيين هدفهاي آموزشي، يکي از مهمترين مراحل طراحي تعيين و تحليل موقعيت آموزشي است. در اين مرحله معمولاً پرسشهايي به شرح زير ممکن است براي معلم مطرح شود: - چگونه بايد فعاليت هاي آموزشي دانش آموزان را سازماندهي کرد تا هدفهاي آموزشي تعيين شده، تحقق يابند؟ - رويدادها و تجاربي که سريعتر و بهتر دانش آموزان را به هدفهاي آموزشي مي رسانند، کدامند؟ پاسخ دادن به اين پرسشها نياز به بررسي تعدادي از عوامل دارد. به مجموعه ي اين بررسيها تحليل و تعيين موقعيت گفته مي شود. در اين مرحله، معلمان بايد کليه فعاليت هاي آموزشي را که منجر به يادگيري مي شوند، بررسي و يادداشت کنند. سپس آن دسته از فعاليتها را که براي رسيدن به هدفها چندان مهم و ضروري به نظر نمي رسند، از مجموعه ي فعاليت هاي آموزشي حذف کنند تا در نهايت مجموعه اي از فعاليت هاي مناسب و ضروري براي رسيدن به هدفهاي آموزشي به دست آيد. پس از تعيين فعاليت هاي آموزشي، روابط بين اهداف تعيين شده و ارتباط بين فعاليتها بايد مورد بررسي قرار گيرد تا سلسله مراتب فعاليتها، مشخص گردد. علاوه بر ترتيب و سلسله مراتب فعاليت تعيين گروههاي ياددهي- يادگيري[5] نيز ازاهميت خاصي برخوردار است. طراح، موظف است نوع گروه، تعداد و نحوه ي فعاليت آنها را پيش بيني کند و نقطه ي آغاز فعاليتها را بر اساس ارزشيابي تشخيصي معين سازد. بنابراين تحليل و تعيين موقعيت آموزشي فرآيندي است که در آن فعاليت هاي آموزشي، نوع ارتباط بين هدفها و فعاليتها، رفتار ورودي، نقطه ي آغاز فعاليت بر اساس ارزشيابي تشخيصي و حتي گروههاي تدريس - يادگيري، تحليل و تعيين مي شوند
 الف - فعاليت هاي آموزشي
به مجموعه ي فعاليت هاي معلم و دانش آموزان در يک زمان معين، براي تحقق اهداف آموزي معين فعاليت هاي آموزشي گفته مي شود. بنابراين فعاليت هاي آموزشي شامل دو قسمت فعاليت مشخص مي باشد:  
 1- فعاليت هاي معلم (روش تدريس)
در بعضي از طراحي هاي آموزشي، معلمان اهداف آموزشي را به گونه اي تنظيم مي کنند که بيشتر، نشاندهنده ي فعاليت خود آنهاست و به انتظاراتي که از دانش آموزان دارند، کمتر توجه مي شود. اين دسته از اهداف آموزشي «معلم - محور» وقتي ارزشمند هستند که فعاليتها در جهت هدايت و تقويت فعاليت هاي يادگيري دانش آموزان تنظيم شده باشد. البته در اجراي فعاليت هاي آموزشي، معلم نيز بايد نقشهاي تعريف شده اي داشته باشد. نقشهايي از قبيل: توضيحات لازم در زمينه ي اصول و مفاهيم، جهت دادن فعاليت هاي يادگيري دانش آموزان، نظارت بر عملکرد دانش آموزان و راهنمايي آنها، دادن بازخورد به منظور تقويت و اصلاح فعاليت هاي آموزشي دانش آموزان و غيره. در هر صورت معلمان هميشه بايد دانش آموزان را در طول فعاليت هاي يادگيري و دستيابي به نتايج مطلوب بر اساس اهداف آموزشي راهنمايي کنند. براي دانش آموزان دانستن اين نکته که از آغاز يک فعاليت آموزشي، معلمانشان دقيقاً چه نقشي دارند و چقدر مي توانند از آنها انتظار راهنمايي داشته باشند، بسيار مفيد خواهد بود.  
2- فعاليت هاي دانش آموزان (تجارب يادگيري)[6]
براي بسياري از دانش آموزان دانستن دقيق اهداف، در يک فعاليت آموزشي براي دستيابي به نتايج يادگيري مورد انتظار، ممکن است کافي نباشد؛ مثلاً، وقتي که به بعضي از دانش آموزان گفته مي شود که «فصل ده کتاب علوم اجتماعي را به منظور دستيابي به علل اصلي جنگ هشت سال دفاع مقدس» مطالعه کنيد؛ ممکن است ندانند براي دستيابي به نتايج يادگيري چنين هدفي، چگونه مطالعه کنند. در نتيجه وقتي که دانش آموزان را براي يک فعاليت آموزشي آماده مي کنيم، بسيار مفيد خواهد بود که به آنها بگوييم، چه چيز را نياز دارند و چه نوع فعاليتي را بايد انجام دهند تا به نتايج يادگيري مورد انتظار برسند. هدفهاي آموزشي خوب تنظيم شده، نتايج يادگيري را توضيح مي دهند. تعيين نتايج يادگيري اگرچه بسيار مفيد هستند؛ اما به تنهايي کافي نيستند. وقتي که نتايج يادگيري معين شدند، بايد فعاليت هايي را که براي دستيابي به چنين نتايجي مفيد هستند، مشخص کرد. بنابراين به مجموعه فعاليت هايي که دانش آموزان براي دستيابي به نتايج يادگيري انجام مي دهند، تجارب يادگيري مي گويند. اين دسته از فعاليتها شامل فعاليت هاي معلمان در فرآيند آموزش نمي شوند. به فعاليت هاي معلمان، روش تدريس گفته مي شود (براو و هارکلرود[7]، 1997، ص 7). تجارب يادگيري يا فعاليت هاي دانش آموزان، بايد متناسب با اهداف آموزشي و متنوع باشند. معلمان نبايد دانش آموزان خود را محدود به چند فعاليت يادگيري نمايند. يعني آنها مي توانند از ميان تعداد تقريباً نامحدودي از تجربه هاي يادگيري، آن دسته از فعاليتها را که بيشترين احتمال دستيابي به اهداف را ميسر مي سازند انتخاب کنند؛ مثلاً آنها مي توانند براي دستيابي به اهداف يا نتايج يادگيري از دانش آموزان خود بخواهند که درباره موضوعي گزارشي تهيه کنند و با يکديگر به بحث و مناظره بپردازند. براي همکلاسي هاي خود سخنراني کنند، چيزي را بسازند، کاري را انجام دهند، اطلاعاتي را جمع آوري کنند و به شکل يک کل معنادار، ارائه دهند. نمايش و تئاتر اجرا کنند و بازيهايي را که جايگزين زندگي واقعي هستند انجام دهند. چيزي را به طور ذهني مجسم کرده و آن را بسازند. از روي تصاويري که خود گرفته اند و يا در اختيار آنان قرار داده شده، داستاني بنويسند و يا تصاوير و موقعيتهايي را مورد تعبير و تفسير قرار دهند. درباره چيزي يا انديشه اي تحليل و قضاوت کنند (همان منبع، صفحه 7).  
 ب - رابطه ي بين اهداف آموزشي
پس از اينکه اهداف و فعاليت هاي آموزشي مشخص شدند، ممکن است اين سؤال مطرح شود که هدفها به چه ترتيب بايد تحقق يابند؟ يا فعاليت هاي يادگيري به چه ترتيبي بايد انجام پذيرند تا نتيجه ي بهتري به دست آيد؟ معمولاً هدفهاي آموزشي به سه صورت با يکديگر ارتباط دارند: 1- ارتباط هدفها با هم به گونه اي است که قبل از تحقق هدف پايين تر، رسيدن به هدف بالاتر امکان ندارد. به عبارت بهتر، هدفهاي پايين تر، پيش نياز هدفهاي بالاترند و تا زماني که مطلب مربوط به هدف قبلي فرا گرفته نشده است، نبايد مطلب مربوط به هدف بعدي را آموزش داد. ارتباط چنين اهدافي را با هم «ارتباط تسلسلي يا ارتباط متوالي» مي گويند. 2- اهداف و فعاليت هاي آموزشي ممکن است نسبت به هم تقّدم رتبي نداشته باشند و در عرض هم قابل اجرا و دستيابي باشند؛ يعني آموزش مطالب مربوط به هر هدف، قبل يا بعد از هدفهاي ديگر امکان پذير باشد. اين نوع ارتباط را «ارتباطِ هم تراز يا ارتباط موازي» مي گويند. 3- در بيشتر مواقع، هدفهاي آموزشي حالت ترکيبي دارند؛ يعني اجزاي هدف آموزشي نهايي را ممکن است يک سلسله «هدفهاي تسلسلي» و «هدفهاي هم تراز» تشکيل داده باشند. در اين صورت، هدفها طوري بايد تنظيم شوند که توصيه هاي بندهاي 1 و 2 در آن رعايت شوند، تا دانش آموزان به نتيجه گيري مطلوب برسند.  
ج -  تعيين رفتار ورودي [8]
رفتار ورودي، تواناييها و قابليتهايي هستند که دانش آموزان بايد قبل از شروع يک فعاليت آموزشي جديد داشته باشند، تا مفاهيم جديد را بفهمند و بتوانند با موقعيت به هدفهاي جديد دست يابند. به رفتار ورودي، دانش و مهارتهاي پيش نياز نيز گفته مي شود. اگر معملي از رفتار ورودي دانش آموزان خود مطلع نباشد، ممکن است فعاليت هاي آموزشي دانش آموزان را بدون توجه به تواناييها و قابليتهاي دانش آموزان انتخاب کند. در اين صورت، دانش آموزان نسبت به انجام فعاليتها بي تفاوت مي شوند.  
 د -  ارزشيابي تشخيصي [9]
ارزشيابي تشخيصي، نوعي ارزشيابي است که سؤالهاي مربوط به آن براساس رفتار ورودي طراحي مي شود و قبل از تدريس، بايد اجرا گردد. از طريق ارزشيابي تشخيصي مي توان معلومات و تواناييها و مهارتهاي لازم دانش آموزان را براي ورود به مطالب جديد، تشخيص داد. ارزشيابي تشخيصي علاوه بر اينکه معياري براي سنجش رفتار ورودي دانش آموزان است. وسيله اي است که به کمک آن مي توان نقطه ي آغاز فعاليت هاي آموزشي را به دقت مشخص کرد. اگر فعاليت هاي آموزشي به گونه اي طراحي شوند که تکرار رفتار ورودي دانش آموزان باشد، نه تنها دانش آموزان نسبت به فعاليت هاي آموزشي بي تفاوت خواهند شد، بلکه زماني که بايد براي پرورش قابليتهاي جديد صرف شود به هدر خواهد رفت و يا اگر آغاز درس بدون سنجش و تشخيص رفتار ورودي انجام شود، ممکن است فعاليتها به دليل نداشتن رفتار ورودي غير قابل فهم و مشکل باشد. در اين صورت، معلم حتماً بايد قبل از شروع درس جديد به ترميم رفتار ورودي بپردازد. مخصوصاً در صورت وجود ارتباط تسلسلي و متوالي بين هدفها، ترميم رفتار ورودي يا پيش نياز الزامي خواهد بود.  
 ه - تعيين گروههاي ياددهي - يادگيري
سازماندهي دانش آموزان و گروه بندي آنها در فعاليت هاي آموزشي از اهميت خاصي برخوردار است. متأسفانه اکثر معلمان، مجموعه فعاليت هاي آموزشي را در گروههاي يکسان به اجرا در مي آورند، در حالي که هميشه دستيابي به اهداف آموزشي مختلف از طريق گروههاي يکسان ميسر نمي باشد. يکي از عوامل مؤثر در انتخاب گروههاي ياددهي - يادگيري ماهيت اهداف و فعاليت هاي آموزشي است؛ مثلاً اگر اهداف و فعاليت هاي آموزشي در حيطه رواني - حرکتي( مهارتهاي عملي) باشند، حتماً دانش آموزان براي اجراي فعاليت هاي آموزشي بايد به گروههاي کوچک تقسيم شوند، تا تحقق هدفها امکان پذير گردد. معمولاً مناسبترين گروه براي هدفهاي نشناختي گروه بزرگ (30 تا 40 نفر)، براي هدفهاي عاطفي، گروه کوچک يا متوسط (5 تا 20 نفر) و براي هدفهاي رواني - حرکتي گروه کوچک يا حتي آموزش تک نفري مي باشد ( براون و همکاران، 1977). البته بايد توجه داشت که در اينجا صحبت از «مناسبترين» است نه «بهترين»؛ زيرا در فرآيند طراحي کليه عوامل تأثيرگذار مانند تعداد نيروي انساني، هزينه، فضاي آموزشي و غيره بايد در نظر گرفته شوند. مسلم است که «بهترين» گروه براي آموزش و دستيابي به هدفهاي آموزشي در هر کدام از حيطه هاي سه گانه گروه کوچک و تک نفري است؛ زيرا برقراري ارتباط نزديک و چهره به چهره، نظارت بر فعاليت هاي آموزشي و دريافت بازخورد، امکان شناخت بهتر دانش آموز و در نتيجه آموزش بهتر را فراهم خواهد ساخت. اما چنين گروههايي از نظر اقتصادي و متغيرهاي ديگر با توجه به ميزان و کيفيت يادگيري مقرون به صرفه نخواهند بود.  
  [5] - Teaching - Learning groups[6] - Learning Experiences[7] - Brown and Harcleroad[8] - entering behavior[9] - diagnostic evaluation  
گام سوم : تحليل و تعيين محتوا، روش و وسايل آموزشي
مرحله ي سوم از طراحي آموزشي، تحليل محتوا، روش و و سايل آموزشي است. اگر محتوا، روش و وسايل متناسب با هدفهاي آموزشي انتخاب و تنظيم نشوند - حتي اگر هدفهاي آموزشي، دقيق و خوب تنظيم شده باشند - فعاليت هاي آموزشي هرگز دانش آموزان را به آنچه که بايد برسند، هدايت نخواهد کرد. پس از تعيين اهداف و تحليل موقعيت آموزشي معلم بايد به تحليل و انتخاب و تنظيم محتوا بپردازد. البته محتوايي بايد انتخاب شود که کاملاً متناسب با اهداف و قابل تدريس در زمان تعيين شده باشد. به عبارت ديگر تحليل محتوا و هدفهاي آموزشي هر دو بايد براساس رفتار مورد انتظار دانش آموزان تعيين شوند. به کارگيري محتوا در فعاليت هاي آموزشي بايد موجب تحقق اهداف مورد نظر گردد. سازماندهي و تنظيم محتوا در فرآيند اجرا بسيار حائز اهميت است. در صورت امکان، مطالب آسان بايد قبل از مطالب پيچيده و مشکل ارائه گردد. مفاهيم نظري بايد قبل از فعاليت هاي عملي ارائه شوند. محتوا بايد با توانايي دانش آموزان انطباق داشته باشد و بر اجزاي اصلي آموزش تأکيد کند و اطلاعات را به طور مؤثر و قابل درک، ارائه نمايد. محتواي درسي مناسب يا ابزار اوليه تدريس هستند. اگر خوب انتخاب يا سازماندهي نشوند، ممکن است فعاليت هاي آموزشي و در نتيجه رسيدن به اهداف آموزشي را دچار اختلاف نمايند معلمان بايد توجه کنند که هرگز نبايد محتوا را جايگزين اهداف آموزشي کنند. فعاليت هاي آموزشي نيز هرگز نبايد منحصر به محتواي کتاب درسي شود. فعاليت هاي يادگيري بايد متنوع و حتي در صورت لزوم فراتر از مطالب مطرح شده در کتاب درسي باشد. فعاليتها مي توانند شامل مطالعه ي آزاد، مطالعه کتب غيردرسي مرتبط با موضوع درس، تهيه گزارش، و خلاصه هاي مطالب آموزشي و نتايج تحقيقات و سفرهاي علمي و عملياتي کاملاً ابتکاري و نو باشند. پروژه هاي آموزشي، تمرينهايي هستند که بر اساس آن دانش آموزان مي توانند مهارت و دانش خود را در خلق و توليد يک موضوع علمي نشان دهند. سؤالهاي زير حداقل ضوابطي هستند که هر معلمي مي تواند در هنگام انتخاب محتوا آنها را معيار قرار دهد. 1 - آيا به کارگيري محتوا رفتارهايي را که انتظار داريم، در دانش آموزان مي پروراند؟ 2- آيا محتوا بر اساس تواناييهاي ذهني و علمي دانش آموزان تهيه شده است؟ 3- آيا محتوا از توالي لازم برخوردار است؟ 4- آيا محتوا با اصول و مفاهيم علمي آن رشته همسويي دارد؟ 5- آيا محتوا با مدت زمان تشخيص يافته براي تدريس انطباق دارد؟ اگر پاسخ همه ي سؤالهاي فوق منفي باشد، معلم نمي تواند از آن محتوا در فعاليت هاي آموزشي استفاده کند؛ اما اگر پاسخ تعدادي از سؤالها منفي باشد، بايد تغييرات لازم را در تنظيم و ترميم محتوا به عمل آورد. دومين اقدام در گام سوم، انتخاب روش تدريس است. انتخاب روش تدريس در فرآيند طراحي، يکي از عناصر و عوامل اصلي طراحي به شمار مي رود؛ زيرا تعيين کننده نوع وظايف معلم و زمينه ساز فعاليت هاي دانش آموزان در کلاس درس مي باشد. روش تدريس، تنها به سخنراني معلم اطلاق نمي شود بلکه شامل فعاليت هاي متعددي چون، سازماندهي فعاليت هاي آموزشي يک گروه کوچک يا بزرگ دانش آموزان، به کارگيري فيلم يا ريز رايانه ها، تدارک حلقه هاي يادگيري، راهنمايي و هدايت گروههاي يادگيري همياري، نظارت و رهبري آموزش انفرادي و غيره مي باشد. تدريس، يک فعاليت خنثي نيست؛ بلکه فعاليتي است هدفدار، عمدي، تجويزي و تعاملي، راهبردها و شيوه هاي تدريس ابتدا بايد به صورت معقول و منطقي تحليل شوند. معلمان با تجربه حداقل چهار معيار: اهداف آموزشي، سبکهاي يادگيري دانش آموزان، محتواي آموزشي و امکانات موجود را در انتخاب روش تدريس مورد توجه قرار مي دهند. به هيچ وجه نبايد بدون تحليل موقعيت اقدام به تعيين روش آموزش نمود. سومين اقدام در گام سوم طراحي، تحليل و انتخاب وسايل آموزشي است. اگرچه مفهوم وسايل آموزشي و ضرورت استفاده از آن در ادبيات آموزشي جامعه ي ما جايي براي خود باز کرده است و همواره از آن صحبت مي شود؛ اما مفهوم و کاربرد صحيح آن براي اکثر معلمان و مسؤولان نظام آموزشي به درستي معلوم نشده است. بي ترديد آشنايي با مفهوم صحيح و منطقي هر فن يا علم و هنري، پايه درک مباحث و مسائل متعدد آن به شمار مي رود. بنابراين اگر «مفهوم وسايل آموزشي» [10] و جايگاه آن را در روند فعاليت هاي ياددهي - يادگيري نشناسيم، هرگز نخواهيم توانست به صورت علمي و تجربي از آنچه اين امکانات، به ما عرضه مي دارند در محل مشکلات آموزشي خود استفاده کنيم. وسايل آموزشي به مجموعه امکاناتي اطلاق مي شوند که مي توانند شرايطي را فراهم سازند تا در آن شرايط، يادگيري سريعتر، بهتر و پايدارتر صورت گيرد. معلم کارآمد بايد انواع و اقسام رسانه ها و وسايل آموزشي را براي انتقال پيامهاي آموزشي و تسهيل يادگيري بشناسد و درست به کار گيرد. تدريس منظم و مؤثر کاملاً متکي بر رسانه ها و وسايل آموزشي است. با چنين رويکردي بايد گفت: حتي معلم، کتاب درسي و محيط مدرسه و ساير امکانات نيز جزو وسايل آموزشي محسوب مي شوند. اما در فرآيند طراحي آموزشي منظور از وسايل آموزشي، مجموعه ي وسايل گرافيکي، عکس و يا وسايل الکتريکي يا مکانيکي که براي دريافت اطلاعات، اعم از ديداري يا شنيداري به کار مي روند، اطلاق مي گردد. لازم است معلم مزايا، معايب و محدوديتهاي هريک از وسايل را براي آموزش درس خود بداند. استفاده از وسايل آموزشي، صرفاً براي استفاده از آنها و بدون توجه به ماهيت آنها و بدون هيچ قصد و هدفي، همواره مورد ترديد است. وسايل انتخاب شده بايد متناسب با محتوا، موقعيت آموزشي، روش تدريس و اهداف آموزشي باشد. به کارگيري وسيله نامناسب يا استفاده از وسيله در زمان و موقعيت نامناسب فقط باعث هدر رفتن وقت و کوشش معلم و دانش آموزان مي شود. بايد به وسايل آموزشي تنها از منظر وسيله اي که آموزش و يادگيري را تسهيل مي کنند و سبب يادگيري مي شوند، نگاه کنيم. تهيه و انتخاب وسايل آموزشي خواه به وسيله ي معلم صورت گيرد و يا دانش آموزان، نياز به دقت نظر دارد، يک وسيله ي خوب نه تنها سبب رسانيدن پيام به بهترين وجه مي شود؛ بلکه علاقه، توجه و انگيزه ي دانش آموزان را نيز کاملاً تقويت مي کند. معلمان بايد بدانند که هيچ وسيله ي خاصي را نمي توان به عنوان بهترين وسيله براي تمام اهداف آموزشي به کار گرفت. هدفهاي رفتاري بهترين راهنما و معيار براي انتخاب و به کارگيري وسايل آموزشي هستند. علاوه بر هدفهاي آموزشي، معيار و ضوابط ديگري نيز در عمل مؤثرند که مهمترين آنها عبارتند از: 1- متناسب بودن : وسيله ي انتخاب شده بايد متناسب با موضوع آموزش و اهداف رفتاري تعيين شده باشد. 2- کيفيت فني : خصوصيات فيزيکي هريک از وسايل آموزشي که براي درس خاصي انتخاب شده اند، بايد به نحوي باشد که در تدريس، کاملاً مؤثر باشد. مثلاً يک تلق شفاف بر روي اورهد مي تواند براي آموزش درس خاصي وسيله ي مناسبي باشد؛ اما اگر نوشته ها يا تصاوير آن خيلي ريز و درهم باشد و روي آنها خط افتاده و يا اشتباهي وجود داشته باشد، استفاده ي از آن اثر منفي بر روي يادگيري دانش آموزان خواهد گذاشت. 3- قابليت دسترسي : گاهي وسيله اي براي تدريس يک هدف و محتواي خاص بسيار مناسب است؛ اما نمي توان آن را به راحتي به دست آورد و يا امکان استفاده ي مکرر از آن در مواقع دلخواه ميسر نيست. چنين وسيله اي امکان مناسبي براي آموزش نخواهد بود، زيرا وسيله اي که نتوان از آن استفاده کرد و يا در موقع لزوم امکان کاربرد آن نباشد، فايده اي ندارد. 4- سادگي : گاهي با استفاده از رسانه اي پيچيده، مطالبي که از درک و فهم دانش آموزان فراتر است به آنها عرضه مي شود. البته اين دسته از وسايل ممکن است به علت جالب بودن در دانش آموزان ايجاد انگيزه کند؛ اما اطلاعات پيچيده ي آن ممکن است سبب ابهام در درک و فهم موضوع اصلي که بايد آموخته شود، نيز بگردد. مثلاً بسياري از فيلمهاي آموزشي هيچ هدف خاصي را دنبال نمي کنند، چون موضوع و هدف مشخصي ندارند، اهداف آموزشي را تحت تأثير قرار مي دهند و مانع رسيدن به هدف اصلي مي شوند. معمولاً فيلمهاي کوتاه در مورد بخشهاي خاصي از موضوع درس، مؤثرتر از سايز فيلمهاي آموزشي هستند؛ زيرا معطوف به هدف يا محتواي مورد بحث خاصي هستند. معلم کارآمد هرگز براي استفاده ي صرف از يک وسيله رسيدن به اهداف آموزشي رادچار اختلال نمي کند. 5- انعطاف پذيري : از عوامل مهم ديگر در استفاده ي مؤثر از وسايل آموزشي، انعطاف پذيري آن است. توان معلم براي کنترل و به کارگيري وسيله اي که با نياز او متناسب باشد، اهميت بسيار دارد. يک وسيله ي آموزشي خوب را بايد بتوان در زمانها و موقعيتهاي مختلف مورد استفاده قرار داد. 6- سطح فرهنگي : وسايل آموزشي با توجه به واژگان به کار رفته در آن، سطح محتوايي، ديدگاههاي مختلف و هدف آن تعيين مي شود. به همين دليل ضروري است که معلم، مناسبت هر وسيله را با توجه به سطح فرهنگي متناسب با گروهي که مي خواهد وسيله را براي آنها به کار برد، بسنجد و انتخاب کند. ممکن است وسيله اي براي يک گروه در سطح خيلي بالا و براي گروهي ديگر در سطح بسيار نازلي باشد. در چنين مواردي به دليل عدم تناسب وسيله آموزشي با سطح دانش و توانايي دانش آموز، موجب خستگي و عدم علاقه او به موضوع مي شود. 7- هزينه : در رابطه با وسايل، معلم بايد هم به قيمت ابزار و هم به ارزش زماني که صرف تهيه يا به کارگيري آن وسيله ي خاص در رابطه با تدريس مي شود، توجه کند. در هر صورت معيارهايي که براي به کار گرفتن وسيله مناسب انتخاب مي شوند به مفروضاتي که براي به کارگيري آنها در ذهن داريم، بستگي دارد. دستور خاصي وجود ندارد که از قبل بتواند تأثيري را که يک وسيله ي معين بر روي دانش آموزان خاص مي گذارد به مدرسه يا معلم نشان دهد. انتخاب نوع محتوا، روش و وسيله در فرآيند همواره تجويزي است و هيچگونه دستورالعمل تحکمي را نمي توان در اين مورد صادر کرد.
گام چهارم : تحليل و تعيين نظام ارزشيابي
لازم است دانش آموزان از ابتدا معيارها و امکاناتي را که به وسيله ي معلم در فرآيند ارزشيابي و نمره دادن به کار گرفته مي شود، بدانند خيلي از ترسهايي که دانش آموزان در فرآيند ارزشيابي دارند به علت عدم آگاهي آنها از معيارها و نحوه ي ارزشيابي معلمان است. معيارها بايد در اولين فرصت مناسب به طور واضح و روشن در اختيار دانش آموزان گذاشته شود. تاريخ ارزشيابي نيز از ابتداي آموزش بايد مشخص گردد تا به دانش آموزان امکان داده شود که خود را براي ارزشيابي آماده کنند. سؤالها بايد متناسب با اهداف و فعاليت هاي آموزشي باشد. براي طرح سؤالهاي خوب و مناسب و استفاده ي مؤثر و بجا از آنها، معلم نمي تواند فقط بر روي کلمات و جملاتي که همان لحظه در کلاس به ذهنش مي رسد، تکيه کند. البته بيان چنين مسأله اي به اين معنا نيست که با توجه به شرايط و لحظات خاص هيچ سؤالي طرح نشود و يا سؤالي که در طرح درس يادداشت شده بايد تنها سؤال مطرح شده در کلاس درس باشد، بلکه منظور اين است که معلم قبل از اجراي فعاليت هاي آموزشي، با توجه به اهداف تعيين شده، نحوه ي ارزشيابي و چگونگي سنجش تحقق هدفهاي آموزشي را تحليل و تعيين نمايد. سؤالهاي ارزشيابي بايد داراي ويژگيهاي زير باشند : الف- واضح و روشن باشند. ب- از واژگان معمول استفاده شود. ج- محرکي براي انديشيدن و يادگيري باشد. براي به حداکثر رساندن اثربخشي ارزشيابي، معلم بايد سؤالها را به دقت و با توجه به مقاصد زير طرح نمايد: 1. علاقه دانش آموزان را نسبت به درس برانگيزد. 2. بين دانش آموزان و معلم ارتباط برقرار کند. 3. توجه دانش آموزان را به نکات اصلي و مفاهيم مهمي که بايد به خاطر سپرده شوند، جلب کند. 4. سبب شود که دانش آموزان ضمن تجزيه و تحليل مسائل براي پاسخگويي، اصول و قواعد مورد لزوم را به کار گيرند و کاربرد مفاهيم را بياموزند. 5. در دانش آموزان احساس اعتماد به نفس و موفقيت را برانگيزد تا با انگيزه ي بيشتر به مطالعات و فعاليت هاي يادگيري بپردازند. 6. قابليت سازماندهي افکار و سخن گفتن مؤثر را به دست آورند. 7. دانش آموزان را وادار کنند که فکر نمايند نه آن که الگوي تفکر معلم يا نويسندگان کتاب را دنبال کنند. 8. به واسطه فعاليتها و مسؤوليتهاي گروهي در کلاس درس فضاي همکاري ايجاد کنند. 9. آزاد انديشي در يادگيري را تقويت کند. 10. اثر بخشي تدرس را ارزيابي کند و پيشنهادهاي ارزشمندي براي به کارگيري روشهاي بهتر ارا ئه دهد. 11. نکات ضعف و قوت دانش آموزان را در فرآيند رسيدن به اهداف آموزشي نشان دهد. 12. دانش آموزان را به فعاليت مستمر، وادار نمايد. با توجه به تأثير مثبتي که ارزشيابي بر روي يادگيري دانش آموزان در سطوح مختلف حيطه ي شناختي دارد، معلم بايد فنون و روشهايي را به کارگيرد که بتواند سؤالهاي اثربخش و مناسبي طرح کند. براي طرح سؤالهاي مؤثر به ويژه در ارزشيابي هاي شفاهي بايد به نکات زير توجه شود:  
 1– براي چه هدفي سؤال طرح شده است؟
سؤالها بايد متناسب با توان علمي دانش آموزان باشد. آنها بايد بدانند که سؤال کردن بخشي از فرآيند تدريس است و به دلايل مختلف؛ مثل روشن شدن موضوع، تشخيص، تأکيد، تحقيق و يا ارزشيابي يک مطلب ممکن است سؤال شود.  
 2– براي چه کساني سؤال طرح شده است؟
بايد کوشش شود که ميان سؤال و فردي که از او سؤال مي شود، تناسبي وجود داشته باشد. براي طرح سؤال لازم است معلم از تواناييها، دانش و اطلاعات دانش آموزان آگاه باشد. پاسخ دانش آموزان بايد به دقت ارزشيابي شود. پاسخ دهنده و کليه دانش آموزان کلاس بايد از درستي يا نادرستي پاسخا آگاه باشند. معلم بايد به پاسخهاي صحيح و غلط دانش آموزان در فرآيند تدريس يکسان توجه کند؛ زيرا هر دو پاسخ محصول انديشه ي آنها است، اما بايد به دلايل مستند و روشن پاسخهاي غلط را اصلاح کند.  
 3– آيا فرصت لازم براي پاسخگويي در نظر گرفته شده است؟
بايد به دانش آموزان فرصت داد تا در مورد مطلب سؤال شده فکر کنند و پاسخ خود را به دقت تنظيم نمايند و سپس پاسخ دهند. آنها نبايد بلافاصله صرفاً محفوظات ذهني خود را بيرون بريزند. به همان اندازه که تقويت کلامي مؤثر است، تقويتهاي غيرکلامي نيز بسيار اهميت دارند. منظور از تقويت کلامي، پيامهاي رفتاري؛ مانند نگاه کردن و حرکات صورت و بدن است که بدان وسيله معلم نظر خود را به دانش آموزان اعلام مي کند. حرکات معلم در مقابل پاسخ دانش آموزان بدون اظهار هيچ کلامي به خوبي مي تواند درستي يا نادرستي پاسخ، رضايت يا عدم رضايت معلم را نشان دهد. با ارزيابي پاسخهاي دانش آموزان مي توان نکات ضعف يادگيري دانش آموزان را شناخت و بر اساس اين نکات، فعاليت هاي تکميلي خارج از کلاس به آنها ارائه داد. نمودار ص 34 كتاب  
  [10] - Instructional  
روش نگارش و تنظيم طرح درس
طرح درس، عبارت است از تقسيم محتواي يک ماده ي درسي در يک دوره معين به مراحل و گامهاي مناسب و مشخص براساس هدف و نتايج آموزش. براي تهيه و تنظيم طرح درس معلم بايد در ابتداي هر سال تحصيلي براساس اصول معين بين هدفهاي آموزشي و برنامه هفتگي، ترتيبي اتخاذ کند که مجموعه فعاليت هاي آموزشي به موقع، بدون وقفه در طول يک ترم يا سال تحصيلي اجرا شود. براي تحقق چنين مقاصدي طراحي و تنظيم يک جدول زماني مي تواند بسيار مفيد و مؤثر باشد؛ زيرا هنگامي مي توان منظم و مؤثر، در فرآيند آموزش به جلو گام برداشت که برنامه ها و فعاليت هاي آموزشي به تناسب زمان مورد نظر، ساختاري منظم داشته باشند. اگر معلمي طول دوره ي آموزشي را با توجه به مجموعه ي شرايط، به جلسات مفيد آموزشي تقسيم نکند و فعاليت هاي آموزشي هر جلسه را براساس اهداف تنظيم ننمايد، هرگز نمي تواند انتظار کارآيي مؤثر از تدريس خود و حداکثر يادگيري از دانش آموزان خود داشته باشد. معلم بايد کليه فعاليت هاي طول دوره را به صورت يک جدول زمان بندي شده با درج عنوان اصلي و هدف کلي هر جلسه به انضمام تاريخ ارزشيابي تشخيصي، تکويني و پاياني تهيه و به دانش آموزان قبل از شروع و آغاز فعاليت ارائه نمايد. آشنايي دانش آموزان از مجموعه فعاليت هاي طول سال به تفکيک جلسات و همفکري آنان با معلم مي تواند اثربخشي تدريس معلم و انگيزه ي يادگيري دانش آموزان را دو چندان کند. براي تنظيم چنين جدولي مي توان مراحل زير را به ترتيب طي کرد:
 گام اول :
تقويم طرح را بايد براي يک ترم يا يک سال تحصيلي با محاسبه ي تعداد هفته ها، روزها و ساعتهايي که در طول سال تحصيلي براي تدريس درس مورد نظر پيش بيني شده است محاسبه و تنظيم کرد.  
  گام دوم :
پس از مشخص شدن زمان خالص تدريس، محتواي درس يا عناوين مورد تدريس را نه برحسب کميّت، بلکه برحسب اهميت و کيفيت مطالب و تحقق هدفهاي آموزشي بر کل ساعات و جلسات تقسيم کرد. براي انجام چنين کاري، لازم است ابتدا محتواي درس يا عناوين مورد تدريس و ساير فعاليت هاي آموزشي با احتساب فرصت لازم براي تمرين محاسبه شود و سپس محتواي فصلها و مباحث و ساير فعاليت هاي در نظر گرفته شده در طول سال، به واحدهاي کوچکتر درسي يا محتواي متناسب با تک تک جلسات تقسيم گردد.  
 گام سوم :
هدف کلي هر جلسه بايد با توجه به عنوان درس، دقيقاً مشخص شود. نوشتن هدفهاي رفتاري در اين جدول، ضرورتي ندارد. در نوشتن هدفهاي هر جلسه علاوه بر عنوان درس، معلم بايد با توجه به قابليتها و فعاليت هاي مورد نظر و محتواي درس، هدف کلي هر جلسه را با زباني روشن و قابل فهم براي دانش آموزان بنويسد.  
 گام چهارم :
پس از تعيين هدف کلي هر جلسه، لازم است معلم فعاليت هاي تکميلي دانش آموزان را که براي تقويت يادگيري آنها لازم است و فرصت کافي براي انجام آنها در کلاس درس وجود ندارد پيش بيني نمايد. پيش بيني اين نوع فعاليتها و حتي امکانات و وسايل لازم براي انجام چنين تکاليفي بايد دقيقاً مشخص شده باشد؛ مثلاً دقيقاً معين شود چه بخشي از چه کتابي مطالعه و يا تمرينهاي چه بخشي از کتاب درسي حل شود يا چه گزارشي با توجه به چه امکاناتي بايد تهيه و نوشته شود. فعاليت هاي تکميلي بايد مکمّل فعاليت هاي کلاس و تقويت کننده ي کيفيت يادگيري دانش آموزان شود. از ارائه فعاليت هاي تکميلي خسته کننده، بي ربط با موضوع و نامتناسب با زمان، جداً خودداري شود. ضمناً در طرح درس ترمي يا سالانه (جدول زمان بندي شده ي تدريس)، جلساتي را نيز مي توان به تناسب موقعيت و زمان تدريس به شناخت دانش آموزان، اجراي ارزشيابي تشخيصي و تکويني و پاياني و مرور درسهاي گذشته که پيش نياز درس جديد مي باشند و ترميم کمبودهاي مشخص شده در ارزشيابي تشخيصي اختصاص داد. الگوي شماره يک طرح درس سالانه يا جدول زمان بندي شده ي تدريس يک دوره آموزشي را نشان مي دهد.  
نام درس :
پايه :
سال تحصيلي:
هدف نهايي دوره:
ماه
هفته
تاريخ
فصل
موضوع درس
هدف کلي درس
فعاليت تکميلي
مهر
اول
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
دوم
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
سوم
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
چهارم
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
پنجم
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
الگوي شماره 1: نمونه اي از طرح درس ترمي يا سالانه  
روش نگارش و تنظيم طرح درس روزانه
طرح درس روزانه شامل پيش بيني مجموعه فعاليت هايي است که معلم از پيش براي رسيدن به يک يا چند هدف آموزشي در يک جلسه تدريس، تدارک مي بيند. طرح درس جلسات آموزشي سبب مي شود که معلم فعاليت هاي آموزشي را به ترتيب و يکي بعد از ديگري در مراحل و زمانهاي مشخص و به شيوه اي منطقي اجرا کند و نتايج حاصل از آن را براي تدريس در مراحل بعدي آموزش، مورد استفاده قرار دهد. در واقع طراحي هر جلسه آموزشي، سازماندهي و ارزيابي دائمي جريان فعاليت هاي ياددهي - يادگيري را سبب مي شود. در طول برنامه هاي آموزشي، گاهي، وقت و تلاش زيادي به دليل تکراري بودن مطالب و فعاليتها به هدر مي رود و يا حذف عمومي يا غيرعمدي بعضي مطالب ضروري به دليل کمبود وقت و يا فعاليت هاي بيهوده، به جريان آموزش آسيب مي رساند. مهمترين کارکرد طراحي آموزشي آن است که از تکرار مطالب بيهوده و حذف موارد ضروري جلوگيري مي کند. طرح درس جزئيات لازم براي آموزش يک يا چند درس در مورد يک موضوع را تعيين مي کند. درسها ممکن است کوتاه و سي دقيقه اي باشند و چند ساعت به طول بينجامد. محتوا، سن، بلوغ ذهني و فعاليت هايي که دانش آموزان بايد انجام دهند. از عواملي هستند که مدت زمان تدريس را مشخص مي سازند البته بدون نوشتن و تدوين برنامه و طرح درس هم مي توان کلاس درس اداره کرد؛ اما اگر معلم مي خواهد از کارآيي مؤثر در فرآيند تدريس برخوردار باشد. بايد طرح درس خود را دقيقاً تنظيم نمايد. در تنظيم طرح درس، اهداف رفتاري، انتخاب محتوا و فعاليت هاي آموزشي بايد در هسته مرکزي آن قرار گيرند. از فوايد توجه به سازه هاي فوق در فرآيند طراحي، موارد زير را مي توان نام برد: 1. به معلمان در فرآيند تدريس کمک مي کند. 2. براي انتخاب مواد آموزشي، بسيار مفيد مي باشد. 3. در تعيين تکاليف درسي تک تک دانش آموزان مؤثر است. 4. براي انتخاب و ساختن سؤالهاي ارزشيابي، ارزشمند هستند. 5. در خلاصه کردن و اعلام نتايج ارزشيابي به معلم کمک مي کند. 6. در "خود ارزيابي" دانش آموزان عامل بسيار مفيدي است. 7. دانش آموزان را به ياد گيرندگاني خودکفا تبديل مي کند. علاوه بر موارد فوق، دلايل مختلفي براي اثبات لزوم تهيه طرح درس وجود دارد. يک طرح درس خوب نوشته شده معلم را قادر مي سازد که در طول دوره ي آموزشي خود به دقت در مورد همه چيز فکر کند. در تنظيم و انتخاب منابع مورد نياز کمک بزرگي محسوب مي شود و مي تواند معلم را در زمينه هاي زير ياري دهد: 1.انگيزه هاي لازم را ايجاد کند. 2. بر قسمتهاي مختلف درس از جمله تجارب يادگيري دانش آموزان به نحو مطلوب تأکيد کند. 3. اطمينان دهد که کليه اطلاعات مورد نياز دانش آموزان در درس گنجانده شده است. 4. امکان استفاده از وسايل آموزشي را فراهم مي سازد. 5. طرح سؤالهاي مناسب را پيش بيني مي کند. 6. تدريس معلم براساس برنامه اي منظم و از پيش تعيين شده انجام مي شود. معلمان کارآمد معمولاً تلاش مي کنند طرح درس، دقيق با جزئيات کامل بنويسند و براساس آن فعاليت هاي آموزشي را دنبال مي کنند. البته گاهي مي توان از طرح درسهايي که معلمان با تجربه نوشته اند استفاده کرد؛ اما بهتر است معلمان طرح درسهاي مورد نظر را خود شخصاً تنظيم نمايند و در طول دوره هاي آموزشي همواره به اصلاح و تکميل آن بپردازند. طرح درس به دليل اين که مراحل تدريس را مشخص مي کند، راهنماي معلم در فرآيند تدريس است. يک طرح درس شامل فهرستي است که در هر ستون آن يکي از مراحل تدريس به شرح زير نوشته مي شود: 1. هريک از واحدها و يا درسها و زماني که بايد صرف آن شود. 2. فعاليت هايي که دانش آموزان بايد در آن درس يا واحد يادگيري انجام دهند. 3. مطالبي که بايد به وسيله ي معلم به دانش آموزان ارائه شود. 4. نکات کليدي موجود در محتواي کتاب درسي يا ساير منابع مورد استفاده ي دانش آموزان مشخص مي شود. 5. وسايل يا فعاليت هاي آموزشي مانند فيلمها، بازديدهاي علمي ... و همچنين فعاليت هاي مربوط به ارزشيابي دانش آموزان را مشخص مي کند. مراحل نگارش و تنظيم طرح درس روزانه رعايت مراحل و نکات زير براي تدوين يک طرح درس خوب لازم و ضروري است:
 1- موضوع يا عنوان درس
عنوان درس بايد به طور دقيق نوشته شود؛ مثلاً اگر عنوان درس را «دماسنج» بگذاريم، عنوان گويايي نيست، بلکه بهتر است بنويسيم: «چگونه مي توان از دماسنج استفاده کرد» يا «طريقه ي استفاده از دماسنجها». معلم هر اندازه به تجزيه و تحليل موضوعات مسلط باشد بهتر مي تواند براي آن، عنوان مناسب انتخاب کند.  
2- تعيين و نگارش عناوين فرعي يا رئوس مطالب
پس از تعيين و نوشتن موضوع درس، طراح بايد عناوين فرعي موضوع درس را مشخص سازد، ترتيب و توالي مناسب عناوين فرعي همواره بايد مورد توجه قرار گيرد. عناوين فرعي، بهترين راهنماي نگارش هدفهاي جزئي است؛ زيرا براساس هر عنوان فرعي مي توان يک هدف جزئي نوشت.  
 3- نوشتن هدف کلي درس
نوشتن هدف کلي يک جلسه تدريس، همانند هدف کلي يک دوره ي آموزشي است؛ اما در قالب يک موضوع محدود، تحقق مجموع هدفهاي کلي جلسات بايد موجب تحقيق اهداف کلي دوره شوند. به عبارت ديگر اهداف کلي هر جلسه ي تدريس، عناصر يا مراحل رسيدن به اهداف کلي دوره را مشخص مي کنند. در نوشتن هدف کلي هر جلسه نيز معمولاً از افعال کلي استفاده مي شود. ذکر شرايط و معيار در اين نوع از اهداف ضرورتي ندارد.  
 4- نگارش و تنظيم هدفهاي جزئي درس
ساده ترين راه نوشتن اهداف جزئي يک درس، اين است که براساس هر موضوع فرعي يک هدف جزئي نوشته شود. ماهيت اهداف جزئي همانند هدف کلي درس است؛ اما در قالب موضوعي ريزتر و محدودتر. به عبارت ديگر، هدفهاي جزئي درس، اهداف زيرمجموعه هدف کلي درس مي باشند. دقت در نوشتن اهداف جزئي و تنظيم درست توالي آن، مي تواند موجب نظم بيشتر فعاليت هاي آموزشي شود و در نهايت، تحقق هدف کلي را تضمين نمايد.  
 5- نگارش و تنظيم هدفهاي رفتاري درس
پس از نوشتن هدفهاي جزئي، طراح بايد هدفهاي جزئي را تبديل به هدفهاي رفتاري نمايد. هدفهاي رفتاري هر جلسه تدريس بايد با توجه به شرايط، ضوابط و امکانات متناسب با سطوح مختلف حيطه هاي يادگيري تنظيم شود. سپس براساس سلسله مراتب از آسان به مشکل و يا به صورت پيش نياز و پس نياز مرتب گردد. در هدفهاي رفتاري: عملکرد (نوع رفتار)، شرايط و معيار دقيقاً بايد مشخص شود.  
 6- تعيين رفتار ورودي دانش آموزان
پس از نوشتن هدفهاي رفتاري درس، رفتار ورودي دانش آموزان يا پيش نيازهاي تحقق هدفهاي رفتاري بايد مشحص شوند. گروهي معتقدند كه ابتدا بايد رفتارهاي ورودي دانش آموزان در بررسي، مشخص و سپس هدفهاي رفتاري نوشته شوند. چنين رويكردي در نظامها يا دوره هايي صادق است كه محتوا و كتاب مشخصي ارائه نشده باشد و معلم كاملاً در انتخاب و سازماندهي مطالب درسي آزاد باشد. در نظام آموزشي ايران به دليل متمرکز بودن، اجراي چنين پيشنهادي تقريباً غيرممکن است.  
 7- ارزشيابي تشخيصي
اغلب سؤال مي شود که معلمان چگونه مي توانند اطلاعات پيش نياز يا رفتار ورودي دانش آموزان را تشخيص دهند؟ اين امر توسط ارزشيابي تشخيصي ممکن مي باشد. معلم بر اساس تخصص و مهارتي که دارد بايد ابتدا رفتار ورودي را پيش بيني کند و سپس براساس دانش پيش نياز درس مورد تدريس، سؤالهايي طرح نمايد. سؤالهاي طرح شده بايد در ستون ارزشيابي طرح درس نوشته شود. اين سؤالها قبل از تدريس بايد از دانش آموزان پرسيده شوند، تا وجود يا عدم وجود پيش نياز مشخص شود. در صورت عدم تسلط دانش آموزان بر پيش نياز درس مورد تدريس، مخصوصاً زماني که موضوع درس با موضوعات قبلي و بعدي ارتباط تسلسلي داشته باشد، حتماً بايد رفتار ورودي ترميم گردد.  
 8- نگارش مراحل اجراي تدريس
در آموزشهاي مستقيم تنظيم نحوه ي ارائه محتوا به ترتيب اهميت به چند مرحله به شرح زير تقسيم مي شود: الف- مرحله ي آمادگي مرحله ي آمادگي خود، شامل قسمتهاي زير مي باشد:      -آمادگي معلم :بديهي است براي انجام هر کاري بايد آمادگي داشت. موضوع تدريس نيز نمي تواند از اين قاعده مستثني باشد. معلم بايد پيش بيني کند که در کلاس درس چه فعاليتي را مي خواهد انجام دهد و چگونه مي خواهد کلاس را شروع کند؟ چگونه مي خواهد در کلاس درس انگيزه ايجاد کند و اين انگيزه را تا پايان کلاس استمرار بخشد و سرانجام چگونه مي خواهد کلاس را به پايان برساند؟     -آمادگي دانش آموزان: اگر دانش آموزي به درس معلم توجه نکند و در اجراي فعاليت هاي آموزشي با او همکاري ننمايد، عمل تدريس به مفهوم واقعي آن، صورت نخواهد گرفت. توجه دانش آموزان و همکاري آنها مستلزم آماده شدن براي فعاليت است. تجربه نشان داده است که در آغاز ورود به کلاس، اغلب دانش آموزان هنوز متوجه مسائلي هستند که قبل از آمدن به کلاس افکار آنها را به خود مشغول داشته است. در شروع کلاس، معلم موظّف است توجه و افکار دانش آموزان را به طور جدي متوجه کلاس و فعاليت هاي مورد نظر نمايد. معلمان با تجربه در اين مرحله از روشهاي مختلفي استفاده مي کنند. علاوه بر موارد ذکر شده، معلم بايد قبل از ورود دانش آموزان به کلاس درس مجموعه وسايل آموزشي مورد نياز را در کلاس آماده نمايد. چنانچه در کاربرد بعضي از وسايل مهارت چنداني نداشته باشد، بايد قبل از رفتن به کلاس و به کارگيري وسايل در حضور دانش آموزان، تمرين لازم را انجام دهد تا مهارت مورد نظر را کسب نمايد. معلم نه تنها بايد وسايلي را که خود براي تدريس لازم دارد آماده کند، بلکه بايد وسايلي را که دانش آموزان براي کسب تجارب و انجام دادن تمرين بدان نيازمندند، نيز تهيه کرده، در اختيار آنان قرار دهد. ب- مرحله معرفي و بيان هدفهاي صريح آموزشي معلم پس از جلب توجه دانش آموزان، بايد موضوع درس و اهداف آنها را به دانش آموزان معرفي کند. معرفي درس و اهداف آن بايد به گونه اي صورت گيرد که متناسب با ساختار شناختي دانش آموزان باشد. معرفي درس و هدفهاي رفتاري آن، دانش آموزان را براي آشنايي با تجارب يادگيري و سعي در دستيابي به آنها آماده مي سازد. معلم بايد انتظارات خود را از دانش آموزان، بسيار ساده، روشن و مشخص بيان کند. زمان اختصاص داده شده براي معرفي درس نبايد بيش از 3 تا 5 دقيقه وقت کلاس را بگيرد. ج- مرحله ي ارائه درس در مرحله ي ارائه درس، محتواي مورد آموزش بايد دقيقاً مشخص شود. از روشهايي چون سخنراني، بحث گروهي، نمايش تصاوير، پرسش و پاسخ و ... به عنوان روشهايي که براي آموزش هر قسمت لازم است، استفاده شود. معلم بايد اطمينان حاصل کند که بخشهاي مختلف محتوا با يک روال منطقي ارائه خواهد شد و هيچ نکته نامفهومي در ميان مطالب ارائه شده وجود نخواهد داشت. زمان لازم براي هر قسمت به طور دقيق مشخص شود. ارائه محتوا در حقيقت قسمت اصلي کار تدريس و شامل دو عامل جدا ناشدني است: 1- سازماندهي کليه محتواي درس و توالي آنها بايد رعايت شود. 2- روش آموزش قسمتهاي مختلف مشخص شود. به طور مثال معلم بايد حداقل نکات زير را پيش بيني کند: الف) سؤالهايي که بايد پرسيده شوند. ب) در هنگام بحث دلايل لازم پيش بيني شود. ج) در حدود 5 تا 10 دقيق فيلم نشان داده شود. د) پس از نمايش فيلم، موضوع مورد بحث قرار گيرد. معلم بايد پيش بيني کند که منظور از سؤال چيست؟ آيا فقط براي جلب توجه دانش آموزان است و نيازي به پاسخ ندارد؟ پاسخ دادن به سؤالها بر عهده ي چه کسي است؟ معلم يا دانش آموزان؟ آيا سؤال بر روي نکات اصلي درس تأکيد دارد؟ آيا سؤال ايجاد انگيزه مي کند؟ آيا سؤالها سبب مؤثر شدن تدريس و جلب توجه دانش آموزان خواهد شد؟ آيا سؤال به سنجش درک و فهم دانش آموزان کمک مي کند؟ آيا سؤال، توجه دانش آموزان را به مفاهيم، اصول خاص و مورد نظر جلب مي نمايد؟ سؤالها بايد زمينه ي بحث و گفتگو را در کلاس درس فراهم سازند و بين معلم و دانش آموزان ارتباط برقرار کنند. به بيان ديگر، سؤال بايد سبب شناخت بهتر و ايجاد قدرت تجزيه و تحليل، ترکيب، ارزيابي، نتيجه گيري و تعميم در دانش آموزان شود. مقدمه در ارائه محتوا بسيار مهم است. يک مقدمه خوب مي تواند توجه دانش آموزان را جلب کند و علاقه ي آنها را به ادامه درس برانگيزد. مقدمه خوب شامل مطالب زير است: 1- درس در چه موردي صحبت مي کند؟ 2- کجا و در چه زماني دانش آموزان مي توانند از آنچه در اين درس مي آموزند، استفاده کنند؟ 3- چگونه بايد مطالعه کنند و مفاهيم را بياموزند؟ 4- بازنگري مختصري از آنچه در درسهاي قبلي مرتبط با موضوع آموخته اند. تکرار مطالب پيش نياز معمولاً براي مؤثر کردن تدريس لازم است؛ اما لازم نيست هميشه از يک روش براي يادآوري رفتار ورودي استفاده کنيم. معلم بايد روي نکات کليدي رفتار ورودي تأکيد کند تا درس جديد راحت تر و قابل فهم تر شود. اين تکرار نبايد طولاني باشد. د- مرحله ي خلاصه کردن و نتيجه گيري براي تثبيت مطالب ارائه شده در ذهن دانش آموزان، لازم است درس ارائه شده به طور خلاصه جمع بندي و نتيجه گيري شود. تلخيص و جمع بندي، مفاهيم از دست داده شده در طول آموزش را براي دانش آموزان روشن مي کند بهتر است تلخيص و نتيجه گيري توسط خود دانش آموزان انجام شود و معلم اظهار نظر نهايي را ارائه نمايد. ه- مرحله ي ارزشيابي بعد از ارائه محتوا و جمع بندي و نتيجه گيري، لازم است معلم از چگونگي تحقق اهداف، آگاه شود. اگرچه اين عمل ممکن است در طول فعاليت هاي آموزشي به طور ضمني انجام شود؛ اما ضرورت دارد معلم پس از پايان ارائه محتوا، با مقايسه سطح مهارتي که انتظار دارد دانش آموزان به آن برسند و آنچه دانش آموزان عملاً به آن رسيده اند، ميزان يادگيري دانش آموزان و مؤثر بودن روش تدريس خود را ارزشيابي کند. زمان ارزشيابي، بستگي به مدت زمان تدريس دارد؛ اما اين مرحله نبايد زياد وقت کلاس را بگيرد. به طور متعادل مي توان ده دقيقه براي اين کار در نظر گرفت. سؤالهاي مرحله ي ارزشيابي بايد بر اساس هدفهاي رفتاري درس طرح شوند. و- مرحله ي تعيين فعاليت هاي تکميلي معلم مي تواند براي تقويت مطالب آموخته شده در کلاس و ارتباط آن با زندگي واقعي دانش آموزان فعاليت هايي را در خارج از کلاس پيش بيني کند. اين تکاليف، بخشي از مطالعات مربوط به درس محسوب مي شوند. معلم بايد اين نوع فعاليتها را دقيقاًً پيش بيني کند و در اختيار دانش آموزان قرار دهد. معرفي منابع مطالعه يا فعاليت مانند: کتاب، مقالات جديد، فيلم و ... به دانش آموزان علاقمند فرصت مي دهد تا اطلاعات خود را با مطالعه و استفاده از اين امکانات افزايش دهند. اگر معلم انتظار داشته باشد که وظايف و فعاليت هاي تکميلي خارج از کلاس، طبق اصول و قواعد خاصي انجام شود، بايد اصولي را که در ذهن دارد به طور واضح و دقيق به دانش آموزان اعلام کند. اگر اين اصول، به صورت شفاهي از طرف معلم اعلام شود، ممکن است دانش آموزان به آن توجه نکنند. بنابراين بهتر است اصول و معيارها به تفصيل به صورت کتبي و در صورت امکان همراه با مثال در اختيار دانش آموزان قرار داده شود. چنين کارکردي در وقت کلاس صرفه جويي کرده و به دانش آموزاني که غيبت دارند و يا در فاصله ي اعلام فعاليت هاي تکميلي تا زمان انجام آن بعضي از اصول را فراموش مي کنند، کمک مي کند. در اکثر مواقع، معلم تکاليف خواندني، يا انجام فعاليت در خانه را زماني ارائه مي دهد که زنگ خورده است و دانش آموزان با عجله، مشغول ترک کلاس هستند. اگر دادن تکاليف در روند يادگيري دانش آموزان اهميت دارد، بايد بيش از اين به آن توجه شود، يکي از بهترين شيوه هاي تعيين فعاليت هاي تکميلي (تکاليف خارج از کلاس) به دانش آموزان ارائه راهنماي از قبل تنظيم شده است. اينکه راهنماي تعيين تکاليف به چه صورتي نوشته شود و چه امکاناتي در خارج از کلاس درس فراهم گردد، به موقعيت آموزشي و نوع درس بستگي دارد. در زير يک نمونه از راهنماي فعاليت هاي تکميلي دانش آموزان آورده شده است:  
  - مقدمه - اهميت موضوع - تکاليف و تاريخ ارائه آنها - مطالعات و مطالبي که بايد خوانده شوند. - مسائلي که بايد حل شوند. - گزارشهايي که بايد نوشته شوند. - آزمايشهايي که بايد انجام شوند. - سؤالهايي که دانش آموزان بايد با مطالعه ي شخصي به آنها پاسخ گويند.

برچسب‌ها: مراحل طراحي فعاليت هاي آموزشي

تاريخ : شنبه بیست و هفتم مهر 1392 | 22:32 | نویسنده : ابراهیم دهقانژاد |

ه گیری و آزمون و ارزشیابی چیست؟

انداز

 
 
اندازه گیری چیست ؟
اندازه گیری در آموزش و پرورش عبارت است از به دست آوردن اندازه ها واطالاعات مربوط به یک رفتار یا ویژگی خاص به صورت کمیت .
 
 
آزمون چیست ؟
آزمون وسیله یا روشی نظام دار(سیستماتیک) برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار است.
 
 
آزمودن چیست ؟
 
آزمون وسیله یا روشی نظام دار(سیستماتیک) برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار است.
وقتی که برای اندازه گیری یکی از ویژگی های روانی یا تربیتی یک فرد یا گروهی از افراد از آزمون استفاده می شود به این عمل یا فعالیت آزمودن می گویند.

 سنجش چیست؟

زمانی که در اندازه گیری، به جای آزمون یا علاوه بر آن، وسایل دیگری به کار می روند به آن سنجش می گویند.
سنجش نوعی تحلیل بالینی و پیش بینی عملکرد است.

 

ارزشیابی چیست ؟
ارزشیابی به یک فرایند نظام دار(سیستماتیک) برای جمع آوری، تحلیل وتفسیر اطلاعات گفته می شود به این منظور که تعیین شود آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی.

 


برچسب‌ها: ه گیری و آزمون و ارزشیابی چیست

تاريخ : شنبه بیست و هفتم مهر 1392 | 22:22 | نویسنده : ابراهیم دهقانژاد |

خصوصيات معلمان موفق

        ·            متخصص نيمه مستقل

         ·           شناسايي اهداف تدريس به خوبي

         ·           شناسايي محتوا و راهبردهاي تدريس

         ·           صحبت با دانش آموزان در مورد انتظارات خود و دلايل آنها

         ·           بهره گيري متخصصانه از مواد آموزشي موجود

         ·            اختصاص اكثر وقت خود به غني سازي و توضيح محتوا

      ·              شناخت خصوصيات دانش آموزان و انطباق روش تدريس خود با اين خصوصيات

         ·           دريافت مداوم پسخوراند از فهم دانش آموزان

   ·              توجه به احتمال عدم درك دانش آموران از دانش اكتسابي گذشته

         ·           درهم آميختن مفاهيم درسي

         ·            مسئوليت پذيري در مورد نتايج عملكرد تمام دانش آموزان

         ·           آموزش راهبردهاي فراشناختي

         ·           فكور بودن و دقيق بودن در مورد اقدامات خود

         ·           توجه به اهداف شناختي سطح پايين و بالا



برچسب‌ها: خصوصيات معلمان موفق

تاريخ : چهارشنبه هفدهم مهر 1392 | 22:20 | نویسنده : ابراهیم دهقانژاد |